任学宝：解决“过度教研”问题，应从这6个方面综合施策

教研的价值不是被削弱，而是被重新定义——它不再仅仅是“教”的研究，更应是“学”的设计、“人”的成长。

作者 | 任学宝

作者系教育部基础教育跨学科教学指导专委会主任委员

浙江省教育厅教研室原主任

一段时间以来，“过度教研”成为基础教育界的热议话题。调研显示，在一些地区，教研活动确实出现了低质量、形式化、脱离实际等问题，挤占了教师时间，增加了教师负担。这一现象值得高度警惕。然而，当我们直面问题时，需要保持冷静的辩证思维：既要正视问题的存在，又不能以偏概全否定教研制度的根本价值；既要剖析“过度”的症结所在，也要探寻让教研回归本真的有效路径。

价值探问：不可轻弃的“秘密武器”

在讨论“过度教研”之前，有必要先回望教研制度的初心与贡献。中国基础教育之所以能在短短几十年间实现从扫盲普及到质量提升的跨越，并在国际测评中屡创佳绩，教研制度功不可没。自1952年国家确立教研制度以来，这一独特的专业支持体系始终承担着“研究、指导、服务”的核心职能。

教研的正向作用体现在多个维度。其一，它是国家课程改革理念落地的“转换器”。从课程方案到课堂教学，教研员承担着将宏观政策转化为教师可理解、可操作的教学行为的专业中介职能，确保改革理念不走样、不悬空。其二，它是教师专业成长的“脚手架”。通过集体备课、课例研究、现场改课等伴随式活动，教研帮助教师在真实教学情境中实现能力跃升。其三，它是区域教育均衡的“助推器”。通过教研共同体、结对帮扶等机制，优质教育资源得以向薄弱地区和学校辐射。其四，它是教学质量的“守门员”。教研活动通过常态化教学诊断与改进，保障了课堂教学的基本规范和育人质量。

正是基于这样的制度优势，中国才能以超大规模的教育体系，支撑起相对均衡且有质量的基础教育。因此，讨论“过度教研”问题，绝不能导向否定教研本身，而应聚焦于如何让教研回归其应有的价值定位。

把脉问诊：建立可诊断的边界模型

所谓“过度”，并非指教研活动本身太多，而是指那些低质量、形式化、脱离实际、异化变味的教研活动，在数量上的泛滥和对教师正常教学的挤压。

为了让“过度”不再是一个模糊感受，而成为可诊断、可改进的结构化问题，我们可以引入一个“教研适度性边界模型”，从三个维度刻画“过度”的临界点（见下表）。

当教研活动在上述三个维度上同时或持续偏离“适度区间”时，“过度教研”便真实地发生了。

“过度教研”现象的产生，是多重因素交织作用的结果。如统筹机制失灵下的多主体各自为政、教研员在专业引领与行政压力间的双重困境、自上而下的供需错配、功利化评价催生的异化研究，以及新旧教育理念碰撞下教研转化不足等，共同导致教研活动偏离服务教学本质，反成教师负担。

系统施策：让教研回归服务教学的本真

解决“过度教研”问题，不能简单“一刀切”地减少活动数量，而应坚持系统思维，从机制优化、能力提升、观念更新等多维度协同发力。需要指出的是，“过度教研”的根源相互交织，因此治理举措也必然是系统性的，而非简单的“一对一”对症下药。下述六方面治理，有的直接回应特定根源，有的则是贯穿始终的方法论支撑，它们共同构成一个有机整体。

强化统筹，建立教研活动的“供需对接”机制。其一，建立区域教研活动统筹协调机制。由教育行政部门牵头，整合教研室、师训中心、名师工作室等多方力量，建立教研活动年度规划联审制度，明确各类活动的功能定位，避免重复交叉。探索“教研活动日历”制度，提前发布并公开，让学校有预期、能选择。其二，赋予教师适度的选择权。推行教研活动“学分制”管理，规定教师年度需修满的学分总数，但允许教师根据自身需求、发展阶段，在“菜单式”课程中自主选择。变“强制摊派”为“自主选修”，既能保障参与度，也能激发内生动力。其三，推广“订单式教研”模式。借鉴江西宜春等地经验，由学校或教师提交教研需求“订单”，教研机构精准配送服务，实现自下而上的需求驱动，从源头上解决供需脱节。

分类施策，实施差异化治理路径。治理“过度教研”不能“一把尺子量到底”。对于教研基础薄弱的农村学校，重点在于“补短板”——通过联片教研、送教下乡等方式提供基本教研支持，让教师“有教研可参”；对于教研资源富集的城区优质校，重点在于“去冗余”——减少低水平重复活动，赋予学校更多自主权，让教师“有好教研可选”；对于处于改革探索期的学校，重点在于“促转化”——通过现场改课、课例研磨等方式，帮助教师理解新理念与提分的兼容路径，让教师“愿教研、会教研”。

提升质量，让教研真正解决教学“真问题”。其一，强化教研员专业能力建设。出台《中小学教研员专业标准》，建立教研员准入、研修、考核、退出机制。特别是针对“大单元教学”“项目化学习”等新理念，要组织深度研修，确保教研员先学一步、学深一层。同时，为教研员“减负”，减少非教研类事务性工作，保障其研究时间。其二，推动教研方式转型。减少单向灌输式的讲座，增加参与式、沉浸式教研活动。比如，通过“做中学、现场学”，让教研真正触达教学痛点。其三，强化教研活动要素的系统设计。教研活动的专业性，正体现在对目的、共同体、主题、流程、方法和工具等核心要素进行系统设计，而非随意而为的零散安排。一次高质量的教研活动，应当有清晰的目标定位（解决什么问题）、适切的参与群体（哪些人最适合参与）、聚焦的研究主题（源于真实教学困惑）、科学的流程安排（如何确保人人卷入、步步深入）、适配的方法工具（用什么方式和技术支撑研讨）。例如，课例研究需要课堂观察量表作为工具，集体备课需要教学设计模板作为支架，现场改课需要分组研讨规则作为方法保障。当这些要素被精心设计并有机整合，教研活动便不再是“过场”，而成为教师期待的专业成长契机。其四，建立教研活动质量评估反馈机制。每次活动后，通过问卷、访谈等方式收集教师反馈，评估活动实效，并将评估结果与教研员考核挂钩。对质量不高、满意度低的活动，及时叫停或优化。

改革评价，破除功利化导向。其一，优化教师评价体系。降低论文、课题在职称评定中的刚性权重，更加注重教育教学实绩、课堂教学能力、学生发展成效。引导教师将研究精力投入到解决教学实际问题上来，而非“制造”文本成果。其二，完善教研成果认定标准。认可多种形式的教研产出，如优秀课例、教学反思、作业设计、校本课程等，避免“唯发表”倾向。建立教研成果推广应用激励机制，让真正有价值的研究得以传播和共享。

文化重塑，构建民主平等的教研共同体。其一，倡导“服务而非指令”的教研文化。教研员要放下“行政权威”，树立“专业引领”意识，尊重教师的主体地位和创造性，与教师建立平等、合作的研修关系。其二，营造“开放包容”的研讨氛围。鼓励教师表达真实困惑、提出不同见解，在碰撞中生成智慧。对新理念、新要求的介绍，要避免“概念轰炸”，注重阐释其与教学实践的关联，帮助教师理解“为何改”以及“如何做”。

观念引导，凝聚改革共识。针对部分教师对育人方式变革的疑虑，要加强政策解读和案例示范，帮助教师认识到：核心素养导向的教学与提升学业质量并非对立，而是内涵式发展的统一。通过展示“改课”带来的积极变化——学生思维更活跃、课堂参与度更高、学业表现更可持续——让教师在实践中体验改革的价值，逐步形成“愿改、会改、能改”的内生动力。

教研的价值，不在其“存在”，而在其“有效”。“过度教研”之所以成为问题，恰恰是因为它背离了教研存在的初衷——服务教学、赋能教师。治理“过度教研”，不是为了做减法，而是为了让教研以更轻盈、更精准、更温暖的方式，陪伴每一位教师成长。

当前，人工智能正深刻重塑教育形态，教师角色正在发生深刻变革。在这样的时代背景下，教研的价值不是被削弱，而是被重新定义——它不再仅仅是“教”的研究，更应是“学”的设计、“人”的成长。当我们建立起更加科学、民主、务实的教研生态，教研这一“秘密武器”必将释放出更大的育人能量，为基础教育高质量发展提供持久而坚实的专业支撑。

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来源 | 中国教师报2026年07月08日13版

编辑 | 白衣

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