“过度”与“适度”：教研何以守“度”

“欲强教师，先强教研”，当教研从专业成长的助推器异化为消耗精力的“枷锁”，我们该如何让“过度教研”回归本心，构建良好教育生态？

作者 | 虞秀云 刘婷婷

“不是在教研，就是在去教研的路上”“听完讲座回来，课该怎么上还是怎么上”……这些一线老师的调侃，无不暴露出当前中小学教育生态中一个不可忽视的问题——“过度教研”。“欲强教师，先强教研”，当教研从专业成长的助推器异化为消耗精力的“枷锁”，我们该如何让“过度教研”回归本心，构建良好教育生态？

“过度教研”的现实样态

究竟什么样的教研算“过度”？在我们看来，“过度教研”是指教研在数量、形式、内容、时间上超过正常量级，背离服务教学的初衷，反而成为教师负担的异化现象。具体而言，其表现形式主要有四种：

一是数量“多”。据调查，在某些学校，教研活动种类繁多：既有大教研，又有小教研；既有平时教研，又有假期教研。研讨会、观摩课、示范课、课题汇报、赛课、专家讲座……各类教研活动轮番上阵，不断挤占着教师备课、批改作业、与学生谈心乃至休息的时间。一线教师疲于奔命，正常的教学反而成了“副业”。

二是形式“繁”。部分学校过于强调“留痕管理”，要求教师强制性提交手写教案、大量重复的听课记录、格式严苛的读书笔记、事无巨细的教师成长手册、各种名目的台账等材料，使教研异化为“材料工程”，教师沦为材料写手。形式上看似什么都有，实际上到底解决了什么教学真问题，反而没人关心。

三是内容“虚”。部分学校存在“为了教研而教研”的现象：要求教师参加主题空泛的“伪研讨”，聆听脱离课堂的“高深讲座”；更有甚者，为了凑够人数、应付检查，竟让数学老师去参加美术学科的教研。这些脱离教学实际的教研活动，不仅挤占了教师的时间，更消解了教研本该有的价值。

四是时间“长”。部分教研活动动辄三四小时，有的甚至是要花上一天时间，从专题讲座到分组讨论再到总结汇报，环节堆砌、节奏拖沓。长时间、低效率的安排，违背了教师成长规律，也挤占了备课、批改作业等核心工作时间。

“教研异化”的深层症结

现象如此，根源何在？“过度教研”的出现，其实并非偶然，也不是单一原因造成的，而是多重因素共同作用的结果。

一是管理评价失序。部分教育行政部门和学校管理者将教研活动数量等同于工作成效，以密集活动堆砌政绩，以量化考核替代管理，将教研活动当作展示水平的窗口、应付检查的筹码、汇报政绩的素材，却忽视了教育工作的复杂性与教师劳动的创造性。与此同时，市、区、校三级教研缺乏统筹，各层级为打造“亮点”纷纷推出特色项目，导致教研种类繁多、名目庞杂。在评价导向上，课题立项、论文发表、获奖情况等可量化成果权重过高，成为职称评审、评优考核的“硬通货”，而课堂教学效果、学生成长等核心指标却被边缘化。“职称要课题，评优要论文，考核要获奖”——重形式轻实效的评价导向，倒逼教师把本该用于教学的时间精力投向“成果制造”。

二是专业引领失温。部分管理者和教研员长期脱离一线教学，缺乏对真实学情的感知，导致教研主题的确定不是基于对学校、学科、教师需求的系统调研，而是凭主观臆断或盲目追风。例如，“AI赋能”火了，不管课堂是否需要、教师是否具备条件，都要强行融入人工智能；“跨学科”成为新潮，就把几门课的内容简单拼凑在一起，贴上“跨学科主题学习”的标签，至于学科之间是否真正融合、能否解决真实问题，鲜有人关心。

三是教师主体缺位。部分教师逐渐丧失了研究的主人翁意识，习惯了“等任务”“交作业”，而非主动从教学痛点中生发研究需求。教师主体缺位之下，其既无力抵抗外部压力，也无力主导专业活动，于是反而加深了“过度教研”的持续运转。

“教研适度”的解题之道

症结既明，当思求解。破解“过度教研”困局，需从制度、课堂、主体三个层面守住“度”的边界。

一是在制度层面守“度”。制度是教研生态的根基，守好制度之“度”，就是通过顶层设计为教研划定合理边界，为教师创造一个能安心教学、自主教研的外部环境。因此，教育主管部门要“破唯、立实”，改革职称评审标准，打破“唯论文”“唯课题”“唯奖项”的功利化导向，将课堂教学实效、学生成长纳入核心指标。各级教研部门要“统筹、合并”，建立市、区、校三级联动机制。管理者要“正观念、做减法”，摒弃“教研数量即政绩”的错误政绩观，不把活动场次、材料厚度当成绩，取消没必要的会议、无意义的过程性材料等无效教研任务，把时间还给老师。同时，在教研机制上，需改变“上面布置什么就研什么”的单向模式，建立自下而上的教研发起机制：学期末通过问卷征集教学痛点，形成教研主题库，由教师自主申报，真正实现“研什么，教师说了算”。把评价权还给教师，让“内容是否有用、形式是否合理”成为衡量标准。推行分层教研：新教师重基本功，骨干教师重课题攻坚，让教研精准匹配需求。

二是在课堂层面守“度”。教研的起点和归宿始终是促进课堂教学，守好课堂之“度”，就是要让教研既扎根课堂实际，又真正服务于教学改进。因此，管理者要走出办公室、走进教室，基于听课观察，从学校层面对教研作出方向性引导。教研员则要走出教研室、走进课堂。例如，可以推行“驻校式”教研，全天候跟岗、全流程指导，与教师结成“教学研共同体”，让教研指导从“大水漫灌”转向“靶向治疗”。在此基础上，教研活动应紧扣教学痛点，确立“小切口、深探究、实落地”的微教研方向。研究不止于纸上，必须进行教学实施，在课堂上检验、在反思中调整、在跟进中深化。根据实施效果不断修正策略，形成“问题—研究—实施—反馈—优化”的完整闭环。

三是在主体层面守“度”。教师是教研的主体，而非被动承受者。守好主体之“度”，就是让教师从“要我研”的应付状态中走出来，回归“我要研”的专业自觉。因此，教师应充分发挥“主人翁”意识，坚守教学主业，科学规划时间，对无效“留痕”敢于甄别、善于沟通，不做形式主义的被动执行者。主动参与教研设计，表达自身困惑与需求，推动教研内容从追求新颖转向服务教学，不做行政任务的机械完成者。摒弃功利心态，抵制拼凑课题、代写论文等不良行为，让教研回归专业成长本真。

当管理不再以量为绩、评价不再以数为据，当教研真正扎根课堂，当教师从被动应付走向主动研究，各方各守其度、各尽其责，教研才能回归本心，“过度教研”的困局才能真正破解。

作者分别系江西师范大学数学与统计学院教授、广东省佛山市顺德区梁銶琚职业技术学校教师

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来源 | 中国教师报2026年07月08日13版

编辑 | 白衣

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