祝智庭教授专访④ | “智慧素养”：在技术环境中保持理解与判断

在以人工智能为代表的数智技术持续演进的背景下，教育正经历一场深层而缓慢的结构性转变。这种变化并不总是表现为课堂形态的显著更新，而是在学习的内在机制、知识的存在方式以及教学的组织逻辑等更为关键的层面上，正在被重新定义。一些长期被视为稳定前提的问题，如学习是什么、课堂为何存在、技术在其中处于何种位置，正在重新进入讨论的中心。

与以往以“工具应用”为主线的信息化改革不同，当前的变化更接近于一种认知结构层面的重组。信息获取的门槛显著降低，知识的外部供给变得极为丰富，但理解并未因此自动深化。尤其是在生成式人工智能广泛进入学习情境之后，学习者可以在极短时间内获得看似完整的答案，这使得“是否知道”不再构成区分学习水平的关键标准。相反，“如何理解”“是否能够形成判断”，开始成为更具决定性的因素。

在这样的背景下，本次对华东师范大学祝智庭教授的访谈围绕一个核心转向展开：学习正在从以知识获取为中心，逐步转向以意义建构为核心。在这一转向之中，祝智庭教授提出“意义主义学习理论”，并在此基础上延展出“融智课堂”“叩问学习法”与“智慧素养”等一系列相互关联的概念，尝试构建一个从学习本质出发，贯通课堂实践与能力发展的整体框架。

如果需要用一个更具概括性的表达来描述当下的教育处境，那就是：技术正在压缩时间，但意义无法也不该被压缩；信息可以被快速提供，但理解与意义必须由个体生成。教育的价值，恰恰体现在这一不可替代的生成过程之中。

专家简介

祝智庭

华东师范大学终身教授，教育技术学博士生导师，享受国务院特殊津贴专家。曾任华东师范大学开放教育学院院长、教育部教育信息化技术标准委员会主任、全国教育科学规划领导小组成员暨教育信息技术学科组组长、法国布雷斯特商学院联席校长等职。现任教育部教育信息化技术标准委员会首席顾问、全国信息技术标准化技术委员会专家委员、国家级教师培训管理者发展中心学术委员会委员、联合国教科文组织（UNESCO）高等教育创新中心特聘顾问、国家开放大学特聘教授等职。主要研究教育信息化系统架构与技术标准、智慧教育与教育数字化转型理论与实践模式、数智技术赋能教师发展实践路径、技术促进教育文化变革等，是我国教育技术领域高影响力学者。

祝智庭教授专访

01

02

03

04

“智慧素养”：在技术环境中保持理解与判断

05

面向未来：教育的方向与教师的位置

06

意义主义学习理论——人工智能时代的本质追寻与实践路径

“智慧素养”：

在技术环境中保持理解与判断

记者：在人工智能快速发展的背景下，您提出“智慧素养”，是出于怎样的思考？智慧素养又包含哪些核心维度呢？

祝智庭：随着人工智能逐渐融入学习过程，我们也越来越需要思考一个问题：在这样的环境中，人本身需要具备怎样的能力？我用“智慧素养”来概括这一点。它并不是某一项具体技能，而更像是一种综合状态，是一类“元能力”，即关于能力的能力，关于学习的学习，关于思考的思考。它让人在与技术的协作中始终保有主体性。

智慧素养的培育，需要放在一个更大的时代背景下来理解。这个背景的核心张力，可以用一句话概括：时间在折叠，生命要展开。

“时间折叠”是什么意思？互联网改变了人类认知的时空结构——信息获取突破了物理限制，知识触手可及。而以大语言模型为代表的人工智能，正在带来一个更深层的变化：它开始改变人类的意义结构。过去、现在与未来被压缩进同一个认知平面，人类第一次面临这样一种处境：信息从未如此丰裕，意义却从未如此稀缺；连接从未如此便捷，沉浸却从未如此困难。

时间折叠的直接后果，是“变数致密”——变化的频率、密度、复杂度同时指数级增长。过去几年一次的技术范式转换，现在可能一年几次；同一个时空中叠加了来自过去、现在、未来的多重变化源；变化之间相互关联、相互放大，难以孤立应对。由此，“遇变”成为人的宿命——人无法选择是否遇到变化。而教育的使命，正是培养学习者“御变”的智慧——不是被动应对，而是主动驾驭。

意义主义学习理论的两条定律恰好对应御变的两个面向：核心定律（消弭不确定性）是“御过去之变”——面对已经发生、已经被理解的变化，能够将其转化为确定性；共生定律（滋生新不确定性）是“营未来之变”——不惧怕变化，反而能够驾驭变化去创造新的可能。

御变智慧的培养，需要两大策略的辩证统一。以不变应万变——在变化中守住核心，不被扰动。这并非消极的固守，而是积极的定力：无论AI如何强大，完成意义闭合的永远是学生自己；无论信息如何爆炸，深度学习的习惯不可放弃。以变对变——主动适应变化，甚至驾驭变化。这体现在课堂教学设计上：不再固守线性流程，而是采用适性多线程；不再追求整齐划一，而是在弹性中寻找生成的可能。定力与弹性，一静一动，共同构成御变能量的完整图景。

在此基础上，智慧素养包含以下几个核心维度。

第一，认知判断维度。在日常学习中，这种素养往往体现在一些看似细微的地方。例如，当面对AI生成的内容时，是否会进行基本判断，而不是直接接受；在与技术协同时，是否能够清楚自己的目标，而不是被工具牵着走；在信息纷繁复杂的情况下，是否能够提炼出真正有价值的部分。这涉及思维方式的问题：是否具备一定的批判性，是否能够从多个角度看待问题，是否愿意在不确定中继续探索。认知判断不是怀疑一切，而是在信任中保持审慎，在开放中保持清醒。

第二，技术协同维度。智慧素养不是排斥技术，而是能够与技术形成健康的协同关系。这包括：了解技术的能力和局限，知道什么时候该用技术，什么时候不该用；能够选择合适的工具解决特定问题；在使用技术时保持主动性和目的性，而不是被动地被技术引导。技术协同的核心是“人主导技术”，而不是“技术主导人”。在融智课堂中，技术协同能力直接关系到学习效果——善于与技术协同的学生，能够把AI变成思维放大器；缺乏这种能力的学生，则可能被AI的答案所淹没。

第三，伦理意识维度。技术的发展带来了便利，也带来了新的问题。如何在使用技术时保持基本的边界感，这同样是教育需要关注的内容，其中包括数据隐私的保护、算法偏见的识别、技术使用的伦理边界等。智慧素养要求使用者具备基本的伦理判断能力，能够在技术使用中守住底线。技术没有道德，但使用技术的人必须有道德。特别是对于中小学生而言，伦理意识的培养需要渗透在日常的技术使用习惯中。

第四，意义创生维度。这是智慧素养的核心。意义主义学习理论给出的回答是积极的：时间可以被压缩，但意义空间无限大。AI不是意义的竞争者，而是意义的赋能者，它可以成为学生的“思维脚手架”和“意义探索伙伴”，帮助学生在折叠的时间中找到展开生命的路径。这要求学习者不仅要掌握知识和技能，更要具备在复杂情境中生成意义、做出判断、采取行动的能力。意义创生不是凭空想象，而是在知识、经验和价值的交汇中，形成属于自己的理解与判断。

第五，文化适应维度。智慧素养还涉及跨文化理解和适应能力。在全球化和数智化的双重背景下，学习者需要具备在不同文化情境中理解和行动的能力，能够将技术工具与文化智慧相结合。中国传统文化中的“知行合一”“格物致知”等思想，与数智时代的学习理念有着深刻的内在联系，智慧素养的培养需要扎根于文化土壤。

值得一提的是，这些理念并非停留在纸面上。我们近期在某学校尝试设计了一个“生命智慧素养教育”的行动方案。其核心思路可以概括为“返本开新”——左手国学，扎根文化底蕴；右手AI，赋能意义建构；头顶意义主义，守护价值方向。方案以“时间在折叠，生命要展开”为根本张力，以“遇变是宿命，御变是智慧”为核心理念，以心物基模为意义结构的基形，以心智基模为意义过程的时序，以十维意义空间为评估的采样框架。

在培养路径上，我一直认为，不需要额外增加很多“新课程”，而是要把这些要求融入日常教学之中。例如，在使用AI的过程中，引导学生比较不同结果，在讨论中鼓励他们说明理由，这些都可以成为培养智慧素养的具体方式。教师在其中的作用非常关键，如果教师能够以一种开放而审慎的态度面对技术，学生往往也会形成类似的习惯。教师的言传身教，是最好的智慧素养教育。

这些要素放在一起，其实指向同一个核心：在技术越来越强的情况下，人是否还能保持判断与自觉。智慧素养的深层价值，在于守护人作为意义生成主体的地位，确保技术服务于人的发展。技术可以替代很多，但替代不了人的智慧；算法可以优化很多，但优化不了人的意义。

文章刊登于《中国信息技术教育》

2026年第15期

引用请注明参考文献：

祝智庭,魏宁.意义主义学习理论——人工智能时代的本质追寻与实践路径[J].中国信息技术教育，2026（15）：4-14.

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