屈廖健　李秀锟｜全球南方国家高等教育数字化政策话语：主题考察、区域分野与中国治理

摘　要：全球南方国家在高等教育数字化进程中，既面临技术跃迁的历史机遇，也深陷结构性困境，政策话语具有内在张力与区域异质性。基于批判话语分析与后殖民理论框架，对21个全球南方国家47份高等教育数字化政策的考察表明：在文本分析中话语主题关注数字基建与教育公平、自主人才培养、数字主权与话语权；在话语实践分析中话语生产分别呈现国家主导、国际依附、多元竞争的区域分野；在社会实践分析中话语权力结构在数字化转型中存在话语依附与数字主权之间的张力。鉴于此，中国可从话语重构、平台协作与自主治理入手，汇聚全球南方力量共建普惠包容的全球数字教育治理秩序，突破后殖民困局。

关键词：高等教育政策；数字化；全球南方；话语分析；全球教育治理

一、问题的提出

“全球南方”（Global South）概念进入学术视野以来，逐渐超越地缘意义，演变为描述全球权力关系与发展困境的重要研究视角与分析范畴。由此审视高等教育数字化宏观叙事，“北强南弱”的全球教育治理话语权格局正在发生复杂变化。一方面，全球南方主体性增强，南方国家在数字化进程中逐渐崛起，在治理体系中的角色认知显著转变，从话语的受众转向话语的生产者，逐步从边缘走向全球数字公共产品治理中心。另一方面，这种崛起尚未消除内部不平衡与结构性困境，针对全球南方国家的研究揭示了数字化进程中仍存在的显著区域差异，撒哈拉以南的非洲等地数字鸿沟依然严峻，而亚洲则处于相对领先地位。整体上，南方国家在技术、资源与话语自主三个维度仍处于系统性劣势，具体表现为技术依附于北方国家供应链与标准体系，资源匮乏于本土数字基础设施，话语受限于经合组织、世界银行为代表的国际组织建构的政策框架。但在依附困局之下，生成式人工智能（Generative AI）等新兴技术的突破发展，为全球南方国家高等教育数字化带来了“弯道超车”机遇。非洲等地区开始将移动互联网和AI技术作为跨越基础设施瓶颈的手段，显示出“数字跨越式发展”的现实潜力。

已有研究考察了单一南方国家或特定区域高等教育数字化政策经验。如印尼和越南案例表明“东盟方式”下数字化促进高等教育变革，采取有序渐进转型策略的成效；巴西数字化转型经验警示转型中的价值生态失衡风险。这为理解数智时代高等教育数字化政策的治理逻辑、实施效应与现实情况提供了有益参考，但缺乏对全球南方国家高等教育数字化政策内容进行纵向谱系及横向维度划分，亦较少对全球南方这一共同体的高等教育数字化政策展开跨区域系统性比较。此外，高等教育数字化是落实《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》中“参与全球教育治理”与“建设全球影响力教育中心”的关键环节，目前我国参与全球数字教育治理以及南方国家高等教育数字化政策的话语分析研究有待深入，仍需对数字化实施手段、技术环境与治理实践在南方国家政策文本中的现状展开讨论。

基于此，本研究以后殖民理论与批判话语分析框架为基础，旨在思考南方国家高等教育数字化治理为何会面临复杂的话语权博弈格局，政策话语的张力又如何与全球教育治理结构相互形塑。中国参与全球南方数字教育治理的实践路径则是对该思考的现实回应。具体问题如下：第一，全球南方国家高等教育数字化政策在文本层面呈现出哪些话语主题，反映出何种话语诉求；第二，不同区域南方国家的政策话语从话语实践和社会实践层面来看有哪些差异，为何会存在差异；第三，中国如何推动与优化南南高等教育数字化治理与合作的构建进程。

二、研究设计

（一）研究视角与理论框架

批判话语分析（Critical Discourse Analysis, CDA）为揭示教育政策话语背后的权力关系提供了独特视角与方法，使用语料库可在宏观话语流变与微观文本特征之间建立分析桥梁。阿里夫·德里克（Arif Dirlik）指出，现代性所蕴含的欧洲中心主义，其繁荣往往建立在对全球南方的殖民扩张、资源掠夺与文化压制之上。在后殖民时期全球秩序中，不平等依然在诸多方面再生产，并进一步延伸至当前以数字化为代表的技术架构中，呈现为数字殖民主义（Digital Colonialism），因此后殖民批判视角在高等教育数字化进程中具有新的解释力与针对性。综合来看，一方面，数智技术与高等教育的协同发展呈现出由欧美中心国家向全球南方辐射扩散的层级化态势，另一方面，南方国家普遍面临新殖民主义数字壁垒，数字资源获取面临阻碍、基础设施薄弱，再生产了系统性不平等。这表明，数字化对减少区域间不平等的作用并非必然。对于南方国家而言，高等教育数字化不仅是技术和教育现代化问题，更是关涉数字主权、文化自主与话语权力争取的挑战。

基于此，本研究参考诺曼·费尔克拉夫（Norman Fairclough）的文本、话语实践与社会实践分析三维框架，并结合南方国家政策话语主题的特征，引入后殖民理论“殖民性”（Coloniality）作为批判视角。具体来说，沃尔特·米格诺罗（Walter Mignolo）提出的“知识殖民性”被引入话语实践层面的编码，用以批判分析政策话语中概念与框架的知识来源，以此判断政策话语生产在主权意义上的自主程度。阿尼瓦尔·基哈诺（Aníbal Quijano）的“权力殖民性”被具体操作化为可供分析的宏观变量，即依据权威经济体分类标准，对南方国家在全球数字价值链中的结构性位置、文化意识形态、利益诉求进行编码定位，从而将社会实践分析收窄为可归类、易比较的维度。前者聚焦“微观-中观-宏观”话语互动，为话语表征、实践过程与社会嵌入提供精细分析工具；后者提供结构性批判视角，揭示长期形塑南方国家高等教育场域的权力结构与知识秩序。从而构建起整合批判话语分析与后殖民批判的分析框架。（见图1）据此对政策的话语主题与实践差异展开系统分析。

（二）政策文本选取原则与分析方法

教育政策话语分析能够揭示特定历史阶段国家高等教育的战略取向及其在全球教育治理中的定位。本研究在文本选取上主要遵循以下三项原则。

1. 代表性原则。样本聚焦全球南方国家，覆盖亚洲、非洲、拉丁美洲三大区域，优先选取世界数字教育联盟成员且与中国在高等教育数字化领域开展积极合作国家的政策文本。

2. 相关性原则。入选文本均涉及高等教育数字化主题，包括专项政策与综合教育规划。部分南方国家未单独出台高等教育数字化专项文件，但其国家数字化战略中包含相关内容，亦纳入分析范围。

3. 时序性原则。样本时间跨度为2013—2026年，以三个全球共时性的数字化节点作为分期坐标：其一，2013年全球移动互联网基础设施普及取得突破，各国集中出台教育数字化政策，以此为分析起点，界定为“基础期”；其二，5G技术落地与新冠疫情叠加推动教育全面线上化，政策进入大规模迭代阶段，界定为“转型期”；其三，2023年以来生成式人工智能等新兴技术涌现，政策话语体系加速重构，界定为“加速期”。以上构成本研究历时比较分析的依据。

综上，本研究基于Altmetric和Overton两个全球主流的综合政策文件数据库，最终选取了中国、巴西、印度、南非等为代表的21个全球南方国家2013年至2026年期间发布，涉及高等教育数字化的47份政策文本，详情如表1所示。同时，辅以各国媒体报道、政策制定者与执行者访谈资料及相关学术研究，补充政策背景与实施语境信息。在分析方法上，本研究采用人工筛选与主题编码相结合的路径：先对原始文本进行标准化预处理，再对关键表述进行意义凝练与范畴归类；通过系统梳理高频词汇、核心概念与修辞策略识别政策话语主题，并结合区域背景与发展水平开展交叉分析，揭示话语差异的深层逻辑。

三、全球南方国家高等教育数字化政策的话语文本分析

本研究梳理47份政策文本并结合人工编码，词频统计分析后整理出高频词前20位依次为：数字化、转型、创新、平台、质量、公平、技能、素养、人工智能/AI、在线学习、混合学习、基础设施、能力、包容、可及性、数据、标准、合作、主权、可持续。进一步根据既定分析框架从文本的语词、语法和语义层面形成三大话语主题。

（一）数字基建与教育公平：话语主题叙事聚焦

南方国家高等教育数字化政策普遍提及基础设施建设与保障，并且倡导教育数智化和包容发展等，构成政策话语中的基础性叙事主题。（见表2）

一方面，南方国家在该主题有各自叙事重点。其一，中国、印度、巴基斯坦等国的政策文本多采用智能互联（Intelligent Connectivity）、生态系统（Ecosystem）、人工智能卓越中心（CoE-AI）等词语，强调新兴技术对教育环境的系统重构。在中国、印度、巴基斯坦政策文本表述中，数字化被赋予了“强国建设”“提升教育全球水平”与“塑造教育发展优势”的战略地位。叙事强调通过数字化保障国家现代化转型和提升全球教育治理话语权。其二，肯尼亚、坦桑尼亚、尼日利亚的政策话语则充满现实焦虑，文本中频繁出现“最后一英里”（Last Mile）、“可负担性”（Affordability）等词语。肯尼亚《2022—2032年肯尼亚国家数字总体规划》多处提及“公平、低成本设备采购”。非盟在《非洲数字化转型战略（2020—2030）》及非洲各国相关数字化政策中倾向于将数字化描述为克服地域与基础设施障碍的必然选择。其三，拉美国家承认技术鸿沟现实存在，同时积极发展本土数字方案相关叙事。《巴西人工智能计划》将高等教育数字化纳入国家AI治理框架，确立“包容性数字化”（Digitalização Inclusiva）政策目标，将数字化与社会公正议程相连接。类似地，哥伦比亚《2023—2026年国家数字战略》将互联网接入界定为公民基本权利之一，通过“包容性数字社会”建设，系统地缩小区域间互联互通差距。

另一方面，南方国家在主题上呈现出独特的叙事导向。如中国《教育信息化2.0行动计划》“三全两高一大”战略相关话语表述反映出一种“全覆盖”的现代化想象，试图通过技术手段解决城乡与区域教育不平等。《马来西亚教育蓝图2015—2025（高等教育）》中使用“全球联结”（Global Connectivity）等词语，将本国高等教育定位为东南亚区域数字枢纽（Hub），表现出区域竞争性叙事风格。部分非洲国家政策援引“跨越式发展”（Leapfrogging Development）的话语修辞，试图通过AI和移动互联网技术跨越固定宽带建设阶段。此外，拉美国家数字化叙事与受教育权（Derecho a la educación）紧密绑定并作为实现普惠性公平和社会民主化手段。阿根廷、智利的政策文本强调在线教育须适应多元文化背景与多语言环境，将数字化建构为触及偏远与弱势群体及消除“知识贫民窟”的民主化实践。

从亚洲区域强调技术竞争力和普及化到非洲区域的跨越式发展再到拉美的技术民主化，这三种叙事均试图回应“数字鸿沟”这一共同问题，但其话语特征反映出政策话语建构能力、治理能力与发展水平以及社会文化现状存在本质差异。

（二）数智技术与人才培养：话语主题内容革新

数智技术相关话语是南方国家高等教育数字化政策文本中出现频率较高、语法演变更为动态的话语场域。政策文本中亦较多使用前沿技术名词，并与人才培养的全过程深度整合。（见表3）

研究发现，政策文本中的话语模态动词大致经历了从信息技术“应用”（ICT Application）到数字化“转型”（Digital Transformation）再到AI教育“赋能”（AI-powered Education）的显著演变轨迹。

首先，部分亚洲国家政策话语迈向人工智能“驱动”。中国《“人工智能+教育”行动计划》提出构建纵向贯通、横向联通的AI全学段和全社会通识教育体系。巴基斯坦《国家人工智能政策2025》明确在高校建立人工智能卓越中心，推动AI人才培养体系整合。印度《2024年新教育政策》将AI素养作为通识教育核心内容，并将人工智能、数据科学与机器学习列为战略性学科群，在高等教育中引入编程、数据科学等课程模块。

其次，非洲国家政策话语的技术工具化显著。非盟《非洲数字化转型战略（2020—2030）》将数字技能培养列为核心战略目标，但其具体政策内容仍以基础数字素养为主。南非《2025—2030年战略计划》提出“第四次工业革命技能”（4IR skills）培养，体现出对全球价值链重构与被边缘化的适应性焦虑。尼日利亚政策文本中频繁出现STEM教育“强化”、数字技能“认证”等强动词，体现出功能性技能培养优先于创新能力培育的政策逻辑。值得注意的是，部分非洲国家政策中出现“数字领导力”（Digital Leadership）话语，尝试推动治理转型，但其语言实质仍较为模糊，折射出“话语先行、治理滞后”的窘境。

最后，拉美国家在该主题的政策话语具有批判性特征。《巴西人工智能计划》不仅关注技术应用，更明确提及AI伦理与权益保障议题，试图在技术效率与人文价值之间建立制衡机制。阿根廷高等教育政策话语则将“技术主权”（Soberanía Tecnológica）纳入人才培养目标，强调培养内生转型数字方案的高端人才，而非单纯技术应用型人才。

在该主题下南方国家的政策话语内容逐渐由技术工具“嵌入”到数字治理“转型”，在人才培养上亚洲国家需要战略性学科群高端创新人才，非洲国家则优先培育实用性技能人才，拉美国家强调本土化技术人才。数智化进程在不同区域具有明显非均衡性，这亦是全球知识权力结构在政策话语层面的具体显现。

（三）数字治理主权与话语权：话语主题意义转向

“数字主权”（Digital Sovereignty）相关话语的兴起是近年来南方国家高等教育数字化政策中颇具理论意涵的语义转向。表明南方国家反思数字化进程中的权力关系，从被动接受技术援助与知识供给，走向主动建构符合本土需求与价值取向的数字治理模式。（见表4）

数字主权话语以自主可控与数据安全为核心语义。中国政策文本中明确提出“数字化安全屏障”，将数字主权建构嵌入国家战略竞争的整体框架。越南《2022—2025年教育培训领域加强信息技术应用及数字化转型方案》提出建立本土数字教育平台减少外部依赖，实现数字自主性诉求的政策制度化。印度《2024年新教育政策》将高等教育数字化与“数字印度”战略（Digital India）紧密联系，强调本土AI研发、开源生态建设与构建自主数字治理体系。

值得注意的是，特定社会领域或机构的话语可被再情境化（Recontextualized）至其他领域（如政治或教育领域），这种再情境化具有双重性，既可被视为一种“殖民化”，也可视为对外部话语的“适用”。肯尼亚、尼日利亚、坦桑尼亚等非洲国家政策文本中大量话语框架、指标体系与概念工具，与北方国家和国际组织的教育数字化报告具有一定话语同质性，部分文本存在援引或改写。但近年来，非盟政策框架强调非洲“数字主权”与“所有权”（Ownership）等话语，并将本土数字基建、数据跨境流动区域规则制定及非洲本土数字企业培育纳入政策话语框架。

拉美国家数字主权话语则深刻嵌入该区域学术与政治传统。其政策话语中出现的“批判性数字素养”（Alfabetización Digital Crítica）等概念，强调学习者的数字主体性与批判能力培养。如巴西强调“本土化AI模型开发”与“数据安全自主可控”，试图在全球技术竞争中确保地位，抵抗对北方技术强权的依赖。基于哥伦比亚的案例研究亦揭示出技术“可及性话语”隐含着对殖民历史遗留结构性不平等的回应，数字转型在全球南方情境下的推进往往伴随着对本土知识体系与教育文化传统的侵蚀。

综上，随着全球南方崛起，“数字主权”作为重要话语诉求日渐成为全球数字教育治理中凝聚共识、动员行动的核心能指，在不同区域的语义和意义建构存在分异。在与外部话语（北方国家/国际组织）的关系上，亚洲国家为话语竞争与博弈，非洲国家是话语援引与改写适用，拉美国家则是话语批判反思，既反映了不同社会背景对数字主权话语的形塑，也预示未来全球南方数字教育治理框架建构的潜在话语合作空间。

四、不同区域全球南方国家高等教育数字化政策的话语实践分析

话语实践层面可进一步回答不同区域话语分野及其成因，从话语生产、传播与消费三方面可分析“知识殖民性”在话语实践中的制度化逻辑。

（一）话语生产主体：国家主导、国际依附与多元竞争的区域模式

研究发现，三大区域在话语生产主体上存在差异。首先，亚洲地区特别是东亚与东南亚国家民族独立与解放较早，殖民性残余较少。在20世纪后半叶历经快速工业化形成“发展型国家”模式，以国家为核心推动技术现代化，积累了“后发追赶”的成功经验。当前亚洲国家对高技能人才的需求日益迫切，高等教育数字化更被赋予提升国家创新能力与全球竞争力的战略使命。中国、越南、印度等国的政策话语生产呈现出国家主导特征，政策文本的生产主体往往集中于国家政府教育部、科技部等核心行政机关，政策生产过程高度标准化、程序化。其次，在部分南方国家的政策文本中可以观察到经合组织、世界银行等国际组织的政策话语转移。通过“能力建设”“效率提升”“标准对接”等词汇的嵌入，国际组织实际上在一些南方国家的政策制定中发挥了“准主体”作用。由于漫长殖民统治历史，殖民主义遗产深刻影响着非洲的政治、经济、文化发展，数字基础设施薄弱、人才流失严重、财政资源匮乏更是普遍困境。非洲国家政策话语生产能力存在系统性不足，北方和国际组织则在政策话语的生产过程中成为实质性的外部“话语供应商”，故非洲国家的政策话语生产机制具有一定国际依附特征。然而，21世纪以来“非洲崛起”叙事兴起，非盟积极推动区域一体化，强调“非洲问题非洲解决”与“非洲所有权”，为非洲各国自主发展提供了新的话语框架。最后，拉美国家教育数字化政策的话语生产机制呈现多元竞争格局。依附理论等本土学术资源为政策自主建构提供了思想基础，知识分子与学术机构积极争夺话语主导权。但在地缘政治层面，拉美国家同样长期受欧美新自由主义话语以及国际组织教育数字化政策话语转移影响。此外，拉美和非洲国家拥有丰富的本土文化遗产，本土组织、非政府力量等多元主体也积极介入数字化政策话语生产，呼吁社会公平正义等议题。

（二）话语传播机制：技术援助、政策转移与互文

话语从生产到消费需通过特定的中介机制实现，这些机制往往嵌套着“知识殖民性”的权力关系。要认识到技术是“固化的社会关系”，政策话语对技术角色的界定，是对教育治理中“技术-人”关系的深层预设。在诸多南方国家政策中数字化被描绘成一种“全能引擎”的想象，通过大量使用“赋能”“重塑”“颠覆”等强动词，建构出一种技术决定论的图景。此类话语下，数字化被默认是中立且积极的，是解决高等教育质量低下、资源错配问题的“灵丹妙药”，遮蔽了技术背后潜藏的算法霸权与文化同质化风险。

如前所述，南方国家的政策话语受到北方国家及国际组织影响，来自经合组织、世界银行等组织机构的技术援助往往以接受其政策框架与评估指标体系为前提；来自北方科技巨头的“公益性”教育数字化援助，则将平台技术依附关系内嵌于援助协议之中。部分南方国家政策话语中大量出现“技术合作”“援助项目”“捐赠资金”等词汇，这种“援助-依附”的权力链条，构成了数字殖民主义关系在南方高等教育领域的具体运作机制。更深层次地，政策话语呈现出“悖论性”。一方面强调通过数字化实现“跨越式发展”，另一方面政策文本中频繁出现的“能力不足”“基建匮乏”“技能短缺”等话语，实质上将这些国家建构为“永久的发展中”和“需要帮助的他者”。这种话语实践不仅强化了全球教育数字化治理中的权力不平等，更通过话语的自我殖民化，强化了南方国家的从属性地位。

（三）话语消费转型：政策实践反思与主权诉求

话语实践的最后一环是消费（接受），即政策文本的目标受众（政策执行者、教育机构、教师、学生）如何理解、执行或适应这些话语。长期以来，南方国家倾向将国际组织或北方国家的政策框架视为“最佳实践”直接采纳，缺乏批判性审视。但东南亚及部分拉美国家政策出现一种审慎话语，如东盟反思数字教育政策，提出“以谁的条件？”（On Whose Terms?）的质问，指出技术并不是解决所有教育挑战的通用方案。类似的批判性叙事警惕技术沦为北方国家进行软实力渗透的载体，反思南方国家落入“越追赶、越依附”的发展陷阱，在学术和政策话语中逐渐从仅关注接入率转向关注“数字鸿沟”的再生产。

在全球南方，由于历史与现实的结构性不平等和文化差异构成了政策话语实践的复杂性，凸显了面向南方实际且以公正为导向的政策和治理措施的必要性。近年来，中国通过举办世界数字教育大会打造世界数字教育联盟，与南方国家积极建构南南数字合作话语，这种话语不再强调单向输出，而是强调互鉴、共建与数字伦理共识。通过这种主动建构，南方国家正从数字化“消费者”向“治理建构者”转型，在全球数字教育治理的权力格局中寻求主动权。

五、不同区域全球南方国家高等教育数字化政策的社会实践分析

社会实践层面将话语置于更宏观的权力关系与文化意识形态中加以审视，可揭示话语背后的权力结构。在数字教育治理中这种权力结构被具体地嵌入全球经济地位格局，进而塑造了其政策话语的生产能力、议题设置能力和话语自主程度，由此形构了不同南方国家的意识形态逻辑和权力/利益诉求。

综合联合国世界发展经济研究所（UNU-WIDER）、贸易和发展会议（UNCTAD）及国际货币基金组织（IMF）的界定，按新兴市场经济体（Emerging Market Economies）、追赶型经济体（Catching-up Economies）、低收入经济体（Low-income Developing Countries）三个类型从这些方面展开分析。（见表5）

（一）新兴市场经济体：数字主权的话语竞争

新兴市场经济体工业快速发展，话语呈现出从技术引进到标准输出、从国际接轨到规则制定的战略性转变。具体而言，这种社会实践话语反映了权力结构变革，是对北方国家长期垄断技术规范的挑战。新兴市场经济体不再满足于全球数字治理中的“规则接受者”角色，而是试图通过标准输出、构建自主平台生态，竞争数字教育治理话语权和规则制定权。此类国家将在线教育建构为重塑高等教育格局的战略性力量，以中国为例，“慕课出海”战略与建立世界慕课与在线教育联盟，意在将中国的数字教育经验转化为全球公共产品。“华为云”等本土数字平台和人工智能模型，构成对全球数字基础设施垄断格局的竞争，是国家战略对数字主权的系统性布局。马来西亚政策强调通过数字化提升高等教育品牌的“国际可见度”（Global Prominence），其政策文本中“马来西亚高等教育品牌”“东盟数字教育枢纽”等话语，体现出新兴国家通过教育数字化实现国际影响力跃升的雄心。

（二）追赶型经济体：双重压力的话语平衡

追赶型经济体逐步缩小与新兴经济体差距，其高等教育数字化政策话语面临双重压力，试图实现话语平衡。一方面要应对国内经济转型、就业危机的紧迫需求，另一方面要在全球技术竞争中避免进一步边缘化。这些国家的政策高度契合其国家数字战略，关注经济转型对接、数字劳动力技能与混合教学常态化，话语频繁出现AI等前沿技术与高等教育课程的整合。如越南要求所有高校开展远程教学，且至少20%的课程实现在线化；印尼将数字化视为实现可持续发展和解决青年就业和技能短缺的关键，强调虚拟仿真实训基地建设。此外，这些国家政策话语中也出现“自主”“创新”等词语，试图参与全球数字竞争，然而这种话语与现实的技术依赖间存在结构性矛盾。其高等教育数字化仍大量依赖北方跨国科技公司提供的平台与技术服务，如谷歌课堂、微软Teams、Coursera等。面对数字技术的结构性约束，即便有较强的自主与批判意识，但本土数字技术能力不足以支撑政策目标，依附关系便会以“技术现实”的名义延续。这正是殖民性权力结构在数字化语境中的典型运作方式，即以技术外衣掩盖结构性不平等。

（三）低收入经济体：治理边缘的话语博弈

低收入经济体处在全球教育数字化治理结构的边缘位置。其政策话语核心是消除数字鸿沟、保障电力与网络基建覆盖。如坦桑尼亚将开放大学视为实现“全民高等教育”的关键路径，斯里兰卡《教育数字化转型政策》提出“面向全民的实践型数字化教育”（“Hands-on”Digital Education for All）。这种话语虽然体现出对教育公平的承诺，但也暴露出弥补匮乏的“补偿性”定位。此外，诸多非洲学者在研究中批判“平台殖民主义”（Platform Colonialism），指出以谷歌、Meta为代表的北方数字平台在非洲教育市场的深度渗透实质上是一种新型知识掠夺。这表明非洲国家学术界在“数字非殖民化”（Digital Decolonization）议题上逐步形成共识。

值得强调的是，话语与权力结构之间存在动态互构。一方面，国家的结构性经济地位塑造了其政策话语可资调用的资源与合法性基础；另一方面，政策话语一经生产与传播，便反过来参与结构性位置的再生产或松动。“标准输出”话语的持续强化可能助推新兴市场经济体在全球数字教育治理中获得主动权，而“受援者”话语的反复征引也可能固化低收入经济体的边缘位置，使其难以摆脱“援助-依附”的结构性困境。

总之，尽管“全球南方”视角在揭示南北不平等方面具有重要价值，但南方国家之间话语与社会实践差异同样系统而深刻，需要充分认识这种内部差异以此优化更具普惠包容的全球数字治理秩序。

六、中国参与全球南方高等教育数字化治理的实践路径

前述分析表明，全球南方国家高等教育数字化政策包含三大话语主题，存在区域差异，且深受南北权力结构制约。后续中国可从话语重构、平台协作、自主治理三方面系统推进，基于教育科技人才一体化切实构建南方国家教育数字主权。

（一）话语重构：以主权话语解构数字殖民主义意识形态

中国参与治理的首要任务是重构全球数字教育叙事与话语体系，探索中国经验融入全球框架的可行策略。北方话语存在深层殖民性因素，在政治维度要求南方国家接受新自由主义教育改革逻辑，在经济维度以援助绑定技术采购，在文化意识形态维度输出北方知识体系与价值观念，“数字殖民主义”意识形态正是通过这套话语体系实现结构性再生产。当前中国参与高等教育数字化治理实践较为充分，但话语层面仍存在值得反思之处：其一是技术供给偏向，在推动技术基建、数字平台与教育资源共享的同时，中国的话语体系可进一步契合南方国家的政治经济诉求与文化自主诉求，话语重构需考虑到南方国家高等教育生态的独特性和丰富性；其二是宏大叙事偏向，过度强调宏大话语框架，而在具体教育实践层面缺乏足够的在地情境化与差异性回应。为此，中国可通过话语共振，将“数字中国”愿景与“非洲所有权”及拉美“技术主权”叙事深度对接。在政治经济层面，须敏锐回应南方国家对主权债务、技术依附与数字征税权流失的普遍忧虑，同时强调技术的社会公益属性而非单一的资本增值逻辑。通过将数字红利诠释为普遍“人类发展权”，中国可以为全球南方提供超越新自由主义的价值锚点，强化中国数字教育治理话语体系。

（二）平台协作：以南南数字教育合作突破北方数字霸权

话语建构离不开制度载体支撑，南方“数字鸿沟”不仅是技术接入问题，更是制度和平台壁垒造成的结构性不平等。北方国家主导的技术标准、知识产权和数据治理规则有利于跨国数据公司，南方国家沦为数据采掘地而无法享受数据价值，持续强化依附地位。首先，应增强南方国家在全球标准制定中的话语权，打破北方国家对数字规则的垄断，培养南方国家参与国际标准化组织（ISO）、国际电信联盟（ITU）等机构工作的专业人才。其次，深化南南高等教育数字化专项合作机制，推动留学与虚拟流动（Virtual Mobility）并行发展。可依托中国国家智慧教育平台与AI辅助学习工具，为南方国家学生提供可远程获取的优质高等教育课程，并推动学分与学历的数字化认证。系统推进开放数字教育资源（OER）的南南共享，通过中国大学MOOC等平台深化“慕课出海”，并基于世界数字教育联盟框架，将合作适配到南方国家本土教育生态。如与非洲国家合作开发数字教育平台，与亚非拉国家高校共建“AI+教育”联合研究中心，重点攻关教育大数据分析、教育大语言模型本地化等领域，实现科研成果双向共享。

（三）自主治理：从结构性权力支配中优化数字治理秩序

南方国家对算法伦理和文化同质化的警惕和对“本土数据保护”的强调，是对数字主权丧失和意识形态失控等方面的深刻忧虑。南北权力结构亟待改变，不能仅停留于话语反思或平台协作，更需突出南方主权，优化数字治理秩序。中国可利用自身数字技术优势并结合中国式现代化经验，从两点着手。其一，协助南方国家建设自主可控的本土数据库与数字档案馆，破解南方边缘化风险和北方技术架构对数据存储与传播的垄断。如借鉴中国数字乡村、文化数字化战略中整合方言保护与非遗记录的经验，共同开发低成本的数字工具，帮助南方国家将口传文化、本土知识转化为可共享的数字教育资产，从技术底层保障教育文化表达的自主性，回应南方国家对“精神独立”与“文化尊严”的价值诉求考量。其二，依托中国高等教育数字化经验，为南方国家培养本土技术人才与内容策展人。推动“数字师徒制”与社区开源协作，支持本土开发者基于开源框架定制化开发适用于本地语种、文化的教育平台与应用。亦可通过教师数字化培训项目等，向南方国家教师提供AI教学工具使用、数字教学设计、AI伦理意识等系统培训，培育本土“数字教育领导力”。

【屈廖健，江南大学教育学院教授，教育部国别和区域研究基地北京师范大学国际教育研究中心兼职研究员；李秀锟，江南大学教育学院科研助理】

原文刊载于《中国高教研究》2026年第8期