教师职称评价要敢立新善立新

　　■ 职称评价改革牵引的，是教师为什么而努力这一命题，最终指向育人质量的提升

　　■ “教学代表作”的引入，并不意味着放弃必要的客观标准，相反要求形成比单看论文、课题更严谨的评价机制

　　日前，《湖南省中小学教师系列职称评价办法》（以下简称《办法》）正式发布，并于9月1日起施行，有效期5年。《办法》的两条变化值得关注：其一，把教学案例、教学设计、课堂教学实录等“教学代表作”，与论文、课题并列为评审依据；其二，明确申报高级、正高级职称的专任教师周课时须达10节以上，兼职管理岗位的教师每学年听课不少于40节。

　　理解湖南此次的教师评价改革，关键在于把握“破”与“立”的关系。自2015年人力资源社会保障部、教育部联合印发《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》以来，“破五唯”在政策文件里反复出现，但到了基层，论文数、课题数依然是职称晋升绕不开的门槛。症结在哪儿？因为论文和课题是最易量化的“显绩”，而教学和育人业绩则因为周期长、过程性强、成效难以即时量化，容易在评审中处于弱势位置。

　　评价改革的难点，不在“破”而在“立”：删减指标并不难，难的是立新标。用什么替代论文、课题，新标准能否形成共识、被基层教师信服，能否经受住实践的检验，直接影响着改革的成效。湖南此次改革的意义，正在于它在“立”上作出了具体的尝试：以“教学代表作”正面回应“立什么”，并用课时、听课的硬指标把重视课堂教学从倡导变成制度约束，同时将师德素养列为评审重心。三者互为表里，让“怎么立、立得住”有了可操作、可检验的标准。这背后是一次评价定位的转向：职称评价的价值不应止于管理教师，更应成为服务教师、服务教学的专业发展工具，让“立标准”的过程本身，也成为凝聚共识的过程。湖南此前已在5个市州和1３个县市区开展教师评价改革试点，此次是把试点经验写进了省级评审办法，是推动教师评价回归教学本位的重要举措。

　　从《办法》实施的评价改革重心来看，这场改革真正要回答的，是评价如何牵引教师行为的问题。教师的时间和精力投向哪里，不是单纯由个人选择决定的，而是被职称、岗位、绩效、荣誉等一整套评价体系塑造出来的。评价“指挥棒”改了方向，教师的行为逻辑才能跟着改，教育教学的日常生态也才有可能被一点点重塑。

　　由此可提炼出一个更具普遍意义的命题：评价改革如何真正引导教师聚焦教书育人。其一，评价的立场需要完成一次转型，从“对教师的评价”转向“为了教师的评价”。过去，评价更多承担甄别、排序和选拔功能，容易把教师推向“显绩”竞争；未来，评价应更多指向专业发展、教学引领和改进反馈，让教师在评价中看清努力方向、获得专业支持。这一转型落到具体尺度上，就是从完成了什么，转向带来了什么改变。关注课堂，就要重视课程设计与教学实施；关注学生，就要重视差异化指导与个性化培养；关注效果，就要重视教学反思与方法改进。评价的落点从“显绩”转向育人成效，教师的目光才会从材料移向学生，从应对评审转向回应真实的教育问题。

　　其二，评价要与教师专业发展形成良性循环，而非止步于甄别选拔。职称评审的价值，不在于给教师分出高下，而在于让每一名教师看清努力的方向、获得成长的反馈。当评价成为专业对话的载体，教师对评审的被动应对才能转化为对专业的主动追求。此外，还要把课堂纳入评价视野。评价应尊重教师的教学自主权，为其留下从容备课、安心教书的空间，避免课堂沦为新的“应试场”。

　　其三，评价还要延伸到聘后，防止“评上即躺平”。现实中，一些教师一旦评聘上高级职称便渐生倦怠，这与评价改革以评促教的初衷背道而驰。应把聘期内的在岗表现、持续投入课堂的情况纳入聘后管理和年度考核，让职称不是一次性兑现的荣誉，而是需要持续担当的责任。唯有如此，“立新标”才能真正立得住、立得久。

　　当然，评价回归课堂，还需要回答更深一层的问题：教学怎么评。“教学代表作”的引入，并不意味着放弃必要的客观标准，相反要求形成比单看论文、课题更严谨的评价机制。课堂教学实录、教学案例、教学设计等材料，应有清晰的质量标准和分层指标，围绕课程理解、学情把握、教学实施、育人成效与反思改善进行综合判断；评审应实行多主体、同行化、可追溯的专业评价，并完善复核、反馈与申诉机制。只有让评审依据看得见、评价过程经得起检验、评价结果能够说明理由，才能防止“教学代表作”沦为比拼包装的“新材料”，真正形成被教师认可的公信力。

　　课时要求的落实同样需要因地制宜，农村学校及音体美等紧缺学科教师的实际困难，应通过分类施策、保留合理弹性来回应。还要正视职称与待遇的紧密关联，评价标准若不同步撬动岗位聘用、工资绩效的调整，评价“指挥棒”的效力难免被消解。职称评价改革牵引的，是教师为什么而努力这一命题，最终指向育人质量的提升。

　　（作者系北京工业大学高等教育研究院教授）

《中国教育报》2026年09月04日 第02版

作者：齐书宇