高校明确：没有任何科研奖励

9月19日，在第六届新基石50²论坛上，中国科学院院士、西湖大学校长施一公谈到西湖大学的科技评价标准时表示，学校“摒弃‘四唯’、放弃科研量化指标、不设任何形式的科研奖励”。西湖大学内部没有科技奖励，也没有一年一年对助理教授、副教授和教授的论文等科研成果进行评价。

西湖大学副校长程建军也曾在一次论坛中提到：学校是严格的没有任何科研奖励的，发论文哪怕是CNS也没有奖金。

施一公解释，西湖大学这样做，是“为了能让老师静下心来做研究”，他提到学校更看重教师能否在自己的研究领域形成具有独特价值的成果。需要说明的是，不进行一年一度的论文等量化评价，并不意味着完全没有学术评价。

施一公此前介绍，“我们因为做小而精的大学，机制相对灵活。虽然有这样的规定，比如说助理教授、博士生导师进来后6年，要对他进行评估，不好的要离开。但实际操作的时候，如果他能说服我们，我正在进行一项世界重大前沿课题，而且已经有了一定进展，我们会很实事求是（地评估）。如果通过学术委员会的评估，他确实是在坐冷板凳，全力以赴地探索，他一定会得到时间的延长。”

高校教师考核，科研是重头戏

西湖大学的做法之所以引起关注，与高校教师现实的科研评价环境有关。

在很多高校的绩效考核体系中，教师不仅需要完成教学工作，还需要承担相应的科研任务。科研成果又往往与聘期考核、职称评审、岗位聘用等制度联系在一起。

对于青年教师而言，入职后的几年通常也是建立研究方向、组建团队、申请项目和积累成果的阶段，同时又面临明确的考核节点。

从更广泛的教师群体来看，科研也确实是高校教师感受到的重要工作压力来源。麦可思大学教师生存状况研究显示，88%的高校教师感受到中高程度的工作压力，其中70%的教师将科研或论文发表要求视为压力来源。

一些高校的考核要求甚至会直接影响教师的收入和岗位发展。例如，东北某公办大学关于教师科研工作考核的相关规定显示，教师在考核期满时科研任务考核未合格，学校将扣除其考核期内岗位绩效工资总额的20%，并从下一个考核期开始逐月扣发，连续扣发三年。

在河北某高校的首聘期期满教师考核中，青年教师需要汇报聘期内的教学、科研、社会服务和获奖成果，学院明确将高水平论文、国家级课题等作为教师考核与职称评定的重要指标。

科研考核本身并非没有必要。高校需要通过考核了解教师履行岗位职责的情况，也需要通过职称评审、岗位聘用等制度形成明确的发展通道。对于教师来说，明确的考核要求也意味着职业发展有相对清晰的预期。

但很多科研存在不确定性，有些投入在短期内未必能够转化为论文、项目等可以被考核的成果。与此同时，教师评价又有明确的时间节点。聘期到了，需要总结阶段性成果；考核到了，需要回答这一阶段完成了什么；如果成果数量没有达到要求，还可能进一步影响绩效、岗位和职称发展。

在这样的压力下，部分教师可能更加关注能够较快形成阶段性成果的研究，由此也可能出现对“短平快”科研的倾向。

2025年一项针对17名理工科预聘期青年教师的访谈研究发现，六年预聘期带来的时间压力，会影响部分青年教师对研究方向和科研策略的选择。一名受访者提到，扣除准备考核材料的时间后，真正用于科研和论文发表的时间只有五年到五年半；面对创新研究存在的较大不确定性，他选择并行推进多个研究方向。

2026年发表的另一项研究，对11个省（市）20所高校的25名准聘制青年教师进行了访谈。研究发现，绩效压力下，不同教师会采取不同应对方式；其中，过强的绩效压力可能促使部分教师优先规避考核风险，而不是投入到长期、具有不确定性的研究中。

两项研究关注的群体和具体情境有所不同，但都提示，教师评价所影响的可能不只是科研成果的数量，还可能涉及研究方向、时间安排以及科研策略。当考核周期与科研周期存在错位时，教师需要在长期探索与阶段性成果之间作出选择。如何让评价节奏更好地适应不同类型科研的特点，也因此成为高校评价改革需要面对的问题。

近年来，一些高校开始探索更加多元的教师评价方式，从论文数量评价逐步延伸到分类评价、代表性成果评价、长周期评价和破格评价等。

从事这类研究，考核周期延长

教育部2026年发布的浙江大学基础研究工作改革案例显示，浙江大学正在实施“基础研究长周期考核计划”，将入选教师的考核周期由原来的两年延长至6-8年，入选教师无需参加年度考核，同时减少横向项目、成果转化等工作要求；支持期内仍实行阶段性跟踪评估，期满后经过考核可以继续获得支持。

南京大学也在探索对青年教师的分类评价和长周期评价。学校提出，对于处于事业发展初期、特别是从事基础研究的青年教师实行6-8年长周期考核，同时允许部分原创探索“十年不鸣”，对于搭建实验平台、组建科研团队、培育新兴方向的教师，也可适当延长考核周期。

东南大学介绍，自2022年起，对新入职青年教师三年内不作业绩考核。与此同时，学校设立青年首席教授岗、青年特聘教授岗和至善青年学者A、B岗等，为青年教师专业发展提供支持。

教师评价改革的探索

除了延长考核周期，一些高校也在探索其他评价路径。

山东大学近年来推进青年人才评价改革，对不同岗位设置差异化评价标准，并推广代表性成果评价，更关注学术贡献、社会贡献和人才培养情况；同时，对优秀青年教师实行大破格评审，设置单列指标和赛道。

东北林业大学探索跨级聘用、人才培养绿色通道和科学研究绿色通道，对优秀青年教师、长期承担公共课程教学任务的教师以及取得重大科研成果的教师分别设置相应发展路径。

西南交通大学从“成果怎么认”入手，提出坚持“同质等效”，建立多元化代表性成果库，体现不同学科领域、岗位类别和研究类型的特点，同时推进同行评价、分类评价，探索长短周期结合的人才考核机制。

近年来，教师评价改革已经有较为明确的政策方向。2025年，教育部等六部门印发《关于加强新时代高校青年教师队伍建设的指导意见》，提出科学设置青年教师科研考核周期，改变简单以量化指标评价科研水平，完善同行专家评议机制，推进代表性成果评价，淡化论文和奖项数量指标，避免层层分解为青年教师考核评价指标。

从西湖大学不设科研奖励、不进行一年一度的论文等量化评价，到东南大学为新入职青年教师提供3年不作业绩考核的时间，再到浙江大学将部分基础研究教师的考核周期延长至6～8年，高校正在探索的并不是一种统一的科研评价模式。

对于高校而言，如何破解“唯论文”，怎样根据学科特点、岗位职责和科研任务设置评价方式与周期，仍是教师评价改革需要继续回答的问题。

主要参考文献：

[1] 第一财经. 施一公：西湖大学放弃科研量化指标、不设科研奖励[EB/OL]. 第一财经, 2026-09-19.

[2] 赵鹏沄. 理性制度下的个体能动性：预聘期理工科青年教师学术行为研究[J]. 中国高教研究, 2025(10).

[3] 张鑫, 迟景明. “准聘—长聘”制度下绩效压力对高校青年教师学术能力发展的影响机理研究[J]. 中国高教研究, 2026(02).

[4] 教育部网站、各校网站。

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