博士团解读宁波②｜宁波教育体系参与区域人文经济协同发展的模式与作用

【编者按】

近两年来，澎湃新闻组织“长三角知名高校（机构）博士团”深入探寻宁波人文经济，从多学科视角解读宁波，形成专题成果。这些成果把甬商的信用观、面向海洋的开放意识和绵延已久的教育传统等，放到今天的企业经营和城市发展中考察。澎湃新闻刊发这些研究成果，向海内外展示文化如何影响城市经济运行中的信用、合作、创新和长期投入的宁波答案。

第二篇研究成果由复旦大学新闻学院周好雨博士完成。周博士以区域创新生态系统理论为基础，将宁波教育体系置于地方产业结构转型、人口流动和创新资源重组的情境中，从制度、模式、空间与技术四个维度分析教育与区域人文经济协同发展的作用机制。

周博士研究发现，宁波教育体系形成了需求响应与供给引领并行的协同机制：基础教育通过公共服务均衡化稳定人力资本形成的起点，职业教育借助法规保障和校企协同育人提高技能供给的适配性，高等教育通过学科重组、科研组织与成果转化增强区域创新能力，终身教育则以职业技能培训和数字化公共服务促进存量人力资本更新。

以下为周好雨博士研究成果摘选。

一 问题提出与分析框架

（一）研究背景与研究问题

教育、科技、人才是区域现代化进程中相互关联的基础性要素。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出建设公平优质的基础教育体系、产教融合的职业教育体系、自强卓越的高等教育体系和泛在可及的终身教育体系，并要求教育布局结构与经济社会和人口高质量发展需求更加契合（中共中央&国务院，2025）。这一政策取向意味着，评价地方教育体系不能仅考察教育规模或单项办学绩效，还需要分析教育供给如何进入区域创新、产业升级和公共服务均等化等过程。

宁波具有较强的制造业基础、活跃的民营经济和开放型港口经济。2025年全市地区生产总值为18,716亿元，其中第二产业增加值为7,866亿元；数字经济核心产业增加值为1,599亿元，占地区生产总值的8.5%（宁波市统计局，2026）。与产业规模相比，宁波传统科教资源并不占绝对优势，由此形成本文的问题意识：在科教资源禀赋相对有限的条件下，地方教育体系如何通过制度安排和组织创新回应产业需求，以及该体系在何种条件下才能由被动适配转向主动塑造区域创新能力？

围绕这一核心问题，本文进一步考察两个子问题。其一，基础教育、职业教育、高等教育和终身教育分别通过何种机制参与区域人力资本形成与创新要素配置；其二，不同教育子系统间如何形成纵向衔接、横向联动的协同机制，并由此影响区域发展公平性、适应性与创新性。

（二）区域创新生态系统理论与四维分析框架

区域创新生态系统理论将创新网络理解为特定空间内多元主体围绕知识生产、扩散和应用形成的互动网络，强调主体多样性、地理邻近性、自组织性和开放性（杨博旭等，2023）。大学在这一系统中承担知识创造和知识转移功能，但区域创新并非高等教育的单向输出，而是政府、学校、企业与社会组织持续交换资源并共同调整行动的结果（陈昀等，2013）。产教融合研究进一步表明，教育资源、产业资源与制度资源只有形成稳定的利益联结和协同规则，才能由项目合作转化为可持续的创新生态（李玉倩等，2021）。

基于上述认识，本文构建制度、模式、空间与技术四维分析框架。制度视角关注权责配置、政策工具和跨部门协调是否降低主体合作成本；模式分析以课程、实践、科研与培训等重组人才的过程为考察重点；空间维度关注学校布局、科创平台与产业集群之间的邻近性及资源辐射；技术取向则侧重理解数字平台在需求识别、资源共享和学习成果认证中的作用及其治理边界。四个维度并非彼此孤立，而是互相构成因果关联：制度提供稳定预期，模式提示育人－区域发展路径的参考价值，空间促进要素集聚与扩散，技术提高匹配效率并形成反馈。下文沿此框架分析宁波教育体系的历史演进和现实机制。

二、宁波教育与区域经济协同发展的历史演进

（一）工业化起步阶段的基础教育普及与职业教育扩容

改革开放初期，宁波依托港口和民营经济发展形成纺织、机械、石化等制造业，产业扩张首先提出了普及基础教育和培养一线技术技能人才的双重需求。基础教育普及提高了劳动人口的一般文化素质，职业学校则通过较短培养周期向生产一线输送技能劳动者。二者共同构成工业化早期的人力资本供给链条。此阶段教育与产业的关系主要表现为需求响应：产业规模扩张形成岗位需求，地方政府通过扩大教育机会和调整教育结构予以回应。

这一阶段，地方政府承担着资源筹措与学校布局的责任，形成了强调技能训练与就业导向的职业教育办学模式，教育资源供给随城镇和产业节点扩展。该阶段奠定了宁波教育体系重视应用、贴近产业和地方统筹的路径依赖，也为后续校企合作制度化提供了社会基础。

（二）产业升级阶段的高等教育扩展与人才层次提升

随着港口物流、绿色石化、高端装备等资本和技术密集型产业发展，单一依赖中等职业教育的人才结构难以满足研发、工程管理和复杂技术岗位需要。宁波由此加强高等教育布局，通过省市共建宁波大学、发展宁波诺丁汉大学、建设浙大宁波理工学院等方式，引入并重组外部高等教育资源。其政策逻辑不只是扩大在校生规模，而是借助高等教育组织提升区域吸纳知识、培养专业人才和连接外部创新网络的能力。

这一阶段的教育布局开始显现供给引领特征。高校围绕地方产业形成应用型学科集群和校企合作平台，教育不再以补充既有岗位的人力空缺为旨归，而是通过工程技术人才培养和科研活动影响产业技术路线。这一时期的教育体系建设，还体现出空间上的跨区域合作与在地集聚，由此，宁波走出了一条在本地资源有限的条件下嵌入更大范围知识网络的通路。

（三）高质量发展阶段的教育－科技人才协同重构

进入数字经济和先进制造业加速发展的阶段，宁波教育体系进一步由分学段扩张转向教育、科技、人才一体化配置。2025年，在甬高校16所、在校学生25.7万人，中等职业学校32所、在校学生5.0万人；同年数字经济核心产业增加值增长12.1%，工业机器人产量增长46.4%（宁波市统计局，2026）。教育规模与产业结构同时变化，使人才培养的关键问题由数量供给转向专业结构、培养层次和创新能力的适配。

2025年，教育部同意设立宁波东方理工大学，明确其新型研究型大学定位，并批准数理基础科学、智能制造工程、电子科学与技术、计算机科学与技术等首批专业（教育部，2025a）；同年，以宁波职业技术学院为基础设立宁波职业技术大学，首批设置应用化工技术、电子信息工程技术、机械设计制造及自动化等六个职业本科专业（教育部，2025b）。两类高校的设置分别体现出宁波在基础研究与高层次技术技能人才培养上同步发力的决心，反映出宁波高等教育结构开始围绕创新链和产业链等不同环节进行改善性部署。

（四）当前模式：需求响应与供给引领的双向演进

宁波教育与区域经济的关系可以概括为需求响应和供给引领两条相互作用的路径。供给引领指通过高层次人才培养、基础研究、技术转移和创业活动等形成新知识与新能力，进而影响企业的技术选择，赋予区域产业的发展多元可能性。需求响应则是以岗位结构和产业技术变化为信号，经由专业调整、课程更新、实训合作和继续教育等转化为教育供给。

这一双向互构机制也修正了对教育“单向服务经济”的工具性理解。教育体系既承担促进就业和提高劳动生产率的经济功能，也承担机会公平、文化传承和人的全面发展等公共价值（钱民辉，2021）。所谓区域人文经济协同，不是把教育绩效等同于短期经济产出，而是在公共性与适应性之间建立可持续关系，使教育改善人的发展能力，并使这种能力在产业和社会实践中得到实现。

三、基础教育提升人力资本质量与培育创新能力的作用机制

（一）制度保障与公共教育机会均衡

基础教育对区域发展的首要作用是从起点处稳定人力资本的形成。2025年，宁波10个区县市全部通过学前教育普及普惠县国家督导评估，9个区县市通过义务教育优质均衡发展县国家督导评估，乡村普惠性幼儿园在园幼儿占比达到94.6%；义务教育阶段32.7万名随迁子女就学问题得到妥善解决（宁波市统计局等，2026）。宁波以教育共同体、集团化办学和城乡学校结对为载体，推动师资、课程与管理经验流动，落实和提升基础教育的制度功能，即通过公共资源配置降低家庭背景、城乡位置和人口流动对受教育机会的影响。教育部对宁波经验的总结显示，北仑区和奉化区已被认定为义务教育优质均衡发展区，地方改革的重点由硬件达标转向市域整体质量提升（教育部，2024）。

从创新生态系统视角看，均衡化与效率目标并不冲突：稳定而广泛的基础教育质量可以扩大后续职业教育和高等教育的人才基础，降低区域创新过度依赖少数学校和少数群体的风险。

（二）素养导向的培养模式与开放的区域学习资源

面向先进制造业和数字经济，基础教育更需在知识学习之外发展科学思维、信息素养、问题解决能力与合作能力。但这种转向不宜被简化为增加编程课程或建设实验室，而应落实为课程目标、学习任务和评价方式的协同变化。例如：宁波市将博物馆、科技馆、港口、科研机构和制造企业融入情境化学习，扩大公共文化与科技资源的教育可及性；响应数字经济浪潮，在中小学阶段系统性地开设信息技术、人工智能启蒙、编程等课程；建设创客空间、机器人实验室等创新实践平台。

丰富的可及性资源让“真问题”取代“背答案”成为新教学模式，使创新素养的培养从零散的项目唤醒转化为稳定的教育供给。

（三）人口结构和城市功能变化下的基础教育空间调适

基础教育布局承担着服务人口集聚和城市空间重组的功能（刘宏燕等，2017）。2025年宁波常住人口达到983.3万人，城镇化率为81.5%（宁波市统计局等，2026）。人口持续向中心城区、新区和产业节点流动，会在局部地区形成学位需求扩张，同时使部分乡村学校面临规模收缩。

宁波的基础教育空间布局深度融入全市“多中心、网络化”的总体发展格局。在甬江科创区、前湾新区等重点发展板块，高标准配套建设优质中小学，以吸引和留住高层次创新创业人才。同时，基础教育的优质资源也通过数字化平台向全域辐射，实现教育空间优化。可见，教育空间优化不能仅以撤并或新建学校为手段，而应将学龄人口预测、跨学段校舍调剂、教师流动和小规模学校质量保障纳入统一决策。基础教育由此不仅为产业园区提供公共服务配套，也通过改善家庭长期预期增强区域吸引和留住人才的能力。

四、职业教育赋能制造业升级的机制

（一）法规完善与多主体协同治理

宁波职业教育的制度特征是较早以地方立法为基础稳定校企合作关系。《宁波市职业教育校企合作促进条例》明确政府、教育行政部门、行业组织、职业院校和企业的职责，并要求建立产教供需双向对接、精准服务机制以及专业和课程动态调整机制（宁波市人民代表大会常务委员会，2021）。宁波又被列入国家产教融合试点城市，改革任务由单个学校的合作项目上升为城市层面的规划、资源配置和平台建设（国家发展改革委办公厅等，2021）。

此类制度化建设或能降低校企合作的不确定性。企业参与职业教育往往面临投入回收周期长、学生身份与劳动关系边界复杂、知识和设备共享成本高等问题；学校则可能面临企业需求短期化和育人目标被岗位训练替代的风险。虽然制度效能仍取决于企业是否进入培养方案、课程标准和评价环节，但宁波通过出台各类政策性文本，明确了权责界定、财政支持、信息服务和联席会议机制，为合作提供了较稳定的预期。

（二）工作过程导向的人才培养模式

宁波职业教育的模式创新主要表现为把真实生产任务引入人才培养过程，通过现代学徒制、订单培养、产业学院和生产性实训基地组织工学结合。其学理基础在于，职业能力并非脱离情境的知识集合，而是在工具使用、质量规范、协作关系和问题诊断中形成的综合行动能力。企业工程师与学校教师共同参与课程开发和指导，可以缩短技术标准转化为教学内容的时间，同时保持理论知识对岗位迁移能力的支撑（许世建等，2022）。

宁波职业技术大学的设立使这一模式向本科层次延伸。教育部核定的首批六个专业覆盖化工、电子信息、机械制造、材料成型、现代物流和国际贸易，学校全日制在校生规模暂定为12,000人（教育部，2025b）。在宁波出现的职业本科教育，并不简单意味着职业教育学历层次的提高，而是要求其在培养学生解决复杂技术问题、进行现场工程改进、开展应用研究方面，形成区别于中高职教育和普通本科教育的专精能力。

（三）产业需求的动态识别与专业调整

通过对教育供给结构和产业技术变化的观察，可以看出职业教育供给-产业发展需求间的精准对接：2025年宁波中等职业学校在校生为5.0万人；同年高技术制造业、高新技术产业和装备制造业增加值分别占规模以上工业的15.1%、65.5%和62.3%，工业机器人和集成电路产量分别增长46.4%和10.6%（宁波市统计局等，2026）。这些数据表明，职业教育面临的主要任务不是继续按传统专业扩大规模，而是增强对智能制造、数字控制、绿色技术和复合型生产服务岗位的响应能力。

宁波正在尝试建设教育供给和产业需求动态响应机制的完整反馈链：行业部门和企业提供岗位、技术与用工变化信息，职业院校据此调整专业群和课程模块，学生实习与就业质量反向检验培养方案，政府再依据评价结果配置专项资金。这一过程给予地方职业教育改革以这样的提示：不仅要依靠数字平台以提高信息汇集效率，还要把短期岗位需求与学生长期发展结合起来，以保证职业教育的适应性不会退化为对单一企业的即时配套。

五、高等教育驱动区域创新的联动机制

（一）学科专业设置与产业创新方向同构

高等教育对区域创新的作用首先体现为知识领域和人才层次的供给结构。2025年在甬高校在校学生达到25.7万人；2026年政府工作报告提出研究生培养规模突破2.5万人，并新增25个以上专业（宁波市人民政府，2026；宁波市统计局 & 国家统计局宁波调查队，2026）。规模扩大为区域创新提供了更厚实的人才基础，但学科专业是否与绿色石化、高端装备、新材料、数字经济和港航服务等产业形成差异化联系，仍是决定教育贡献的关键。

学科与产业的耦合不等于按现有岗位清单设置专业。应用型高校可以侧重工程实现、技术集成和组织管理，研究型高校则应保持基础研究和前沿交叉的相对自主性。宁波东方理工大学首批专业兼顾数理基础与智能制造、电子信息和计算机领域，体现了基础研究与产业技术方向之间的联结（教育部，2025a）。这种分层分类布局有助于避免高校同质化，并使区域创新体系同时具备知识源头供给和工程转化能力。

（二）项目制与双导师制的人才培养重构

从培养过程上看：高校能否以真实科研和工程问题为导向组织跨学科学习，企业导师能否承担持续指导责任，学生能否在项目中经历需求分析、方案设计、验证和迭代，是高等教育中创新能力培养的重要考察指标。

为强化实践教学，宁波高校实施双导师制，聘请企业专家参与授课，着力提升学生实操能力，为区域经济持续输送高素质应用型人才。项目制和双导师制的价值在于把知识学习、工程实践和创新评价置于同一任务链条，而不是在专业课程之外附加若干创业活动。2025年宁波高校和科研院所获批国家自然科学基金项目329项，资助总经费超过1.43亿元，其中宁波大学154项、宁波东方理工大学35项（宁波市科学技术局，2025）。

该数据反映出区域基础研究供给能力的提升，但要让基金项目本身更好地在科研训练转化为人才培养优势的进程中发挥作用，需推动本科生和研究生进入稳定的科研团队与企业联合项目。此环节正是上文提到的教育供给和产业需求动态响应机制的用武之地。

（三）科研组织与成果转化链条

科研成果转化是高等教育进入区域经济系统的重要通道，但不能用个别案例的经济收益替代整体机制分析。2025年宁波共认定登记技术合同6,393项，同比增长8.9%，技术交易额达到1,063亿元；年末拥有全国重点实验室2家、省重点实验室19家（宁波市统计局，2026）。这些指标说明区域技术市场和创新平台容量继续扩大，但要识别高校贡献与成果转化率需要一套严密的验证环节。

从机制上看，高校成果转化需要经历概念验证、中试熟化、知识产权配置、技术经理人服务、企业吸收和市场验证等步骤。《宁波市科技创新条例》把基础研究、应用研究、企业创新、成果转化和人才流动纳入统一制度框架，为高校、科研机构与企业合作提供了法治基础（宁波市人民代表大会常务委员会，2025）。2025年宁波与中国科学院院属单位形成261项产学研合作意向，意向金额超过2亿元，也显示跨组织协同正由单点项目转向网络化连接（宁波市科学技术局，2026）。

可以说，宁波经验对地方科研组织成果转化评价具有参考价值：高等教育的区域作用应以转化链条的连续性和企业吸收能力为评价重点。

六、终身学习体系与教育空间布局的协同支撑

（一）存量人力资本更新与终身职业技能培训

产业数字化不仅需要新增高校毕业生，也要求在职劳动者持续更新技能。2024年宁波技能人才和高技能人才分别达到193万人和66万人，高技能人才占技能人才的比重超过34%（宁波市人力资源和社会保障局，2024）。这一结构说明，终身教育的区域经济功能主要在于提高存量劳动者的职业转换能力和技术适应能力，而非简单扩大成人学历教育规模。

宁波以职业院校、企业、培训机构和公共实训基地为节点推进“一人一技”和“30分钟职业技能培训圈”。2025年专项行动提出全年开展技能培训14万人次以上，其中重点领域就业技能培训和企业职工岗位技能培训达到8万人次（宁波市人民政府办公厅，2025）。

（二）学习成果认证与数字技术支持

终身学习网络需要在学历教育、非学历培训和企业实践之间建立可转换的学习成果认证体系。宁波市设计并运行的“智慧学习平台”利用大数据和人工智能驱动的个性化推荐算法，通过解析学习者的行为数据、知识掌握水平及职业发展目标，动态规划学习路径。

在线终身教育的核心从来不是平台注册人数，而是不同学习成果是否具有清晰标准、可信评价和可迁移价值。为此，在落地环节，平台借助“学分银行”机制打破了学历与非学历教育的隔阂，学习者能够通过在线课程、企业实训等多种渠道累积学分，实现终身学习的顺畅衔接。平台同时应用区块链技术，确保学分记录的安全可靠与全程可追溯。

（三）教育空间集聚与全域辐射

高教园区、甬江科创区、产业园区和县域教育共同体构成宁波教育空间布局的不同层级。高等教育和科研机构集聚有利于共享实验设施、形成专业化服务并促进人才流动，职业院校沿产业节点布局有利于实训与就业衔接，基础教育和社区教育则承担公共服务均等化功能。

2025年在甬高校16所、在校学生25.7万人，9个区县市通过义务教育优质均衡发展县国家督导评估（宁波市统计局等，2026）。这意味着空间政策应由单纯追求教育机构集聚，转向兼顾集聚效应与资源扩散：一方面强化高校、实验室与企业之间的近距离合作，另一方面通过教师流动、课程共享、联合培养和公共平台等方式把优质资源传导至县域和中小企业。

（四）多元教育形态的系统集成

基础教育、职业教育、高等教育和终身教育并不是彼此独立的供给部门。基础教育决定后续学习能力和机会结构，职业教育连接学校与工作世界，高等教育提供高层次人才和知识源头，终身教育则为职业转换和技能更新提供再进入通道。宁波教育体系系统集成的关键是形成了纵向可衔接、横向可协同的制度接口，包括学分认定、课程共享、师资互聘、设备开放和数据互通。

这种集成机制也体现了区域人文经济协同的内涵。教育体系一方面为产业发展提供人才和知识，另一方面通过扩大受教育机会、支持职业流动和建设学习型社会提升个体发展能力。区域政策应避免将不同教育形态都纳入短期产业绩效考核，而应根据其功能分别设置公平、质量、适应和创新指标。

七、现实问题与优化路径

（一）现实约束的四维诊断

宁波教育体系在服务区域发展方面取得了较好成果，并建立了较为完善的制度基础，但其协同机制仍存在可提升之处。

第一，需注意职业教育专业调整与产业技术变化之间存在的时滞问题。2025年宁波中等职业学校在校生为5.0万人，而高技术制造业和数字经济保持较快发展，人才供给需要由专业扩张进一步转向专业群更新和复合能力培养（宁波市统计局等，2026）。第二，高校科研项目、技术合同与产业贡献之间缺少连续性评价链条，不能用项目和合同数量直接推断成果转化质量。第三，数字教育平台的数据治理方式仍需完善。

（二）应对现有问题的优化路径

制度完善：建立跨部门教育产业协同机制，形成常态化的需求研判和共同决策机制。依托现有校企合作范式和教育科技人才一体化改革机制，建立由教育部门牵头、产业和就业部门共同参与的年度人才供需报告制度，统一岗位分类、专业分类和技能标准口径。专项资金分配应与专业调整质量、企业实质参与、学生学习增值和毕业发展相联系，扭转以项目数量替代合作质量的倾向。

模式创新：打破产学研边界，围绕真实问题建立课程、实践、科研和评价的闭环培养模式。职业院校可依据产业技术路线建设跨专业项目群，普通高校可通过工程师学院、现代产业学院和联合实验室组织长期项目，企业则应提供可教学化的任务、导师和评价标准。科研转化政策需要补强概念验证、中试和技术经理人环节，并分别评价基础研究影响、技术成熟度提升和企业应用效果，避免把技术合同金额简单归因于高校。

空间优化：基于人口预测、通勤联系和产业分布动态优化教育资源的空间配置。基础教育重点保障净流入地区学位供给和乡村必要学校质量，职业教育重点加强与产业园区和县域企业的实训连接，高等教育重点提升甬江科创区及高教园区的科研共享和知识扩散能力。对偏远地区和中小企业，可通过流动师资、共享实训和区域公共技术服务平台降低地理距离带来的资源获取成本。

数字治理：将技术在教育－地区发展的重点作用环节从建设信息聚合式平台转向动态数据采集与治理。可建立教育、培训、就业和产业数据的分级授权规则，明确不同环节的数据采集目的、保存期限和使用边界，同时对平台推荐、技能画像等算法规则开展公平性和可解释性评估，让技术成为协同治理的基础设施。

八、结论与政策启示

宁波教育体系与区域人文经济发展的协同并非单一政策或单一学段的结果，而是教育子系统在地方产业转型、人口变化和创新资源重组中持续调整的产物。制度维度提供合作规则与公共责任，模式维度把产业和社会需求转化为育人过程，空间维度组织资源集聚与扩散，技术维度提高信息匹配和过程反馈效率。四个维度共同作用，使宁波形成需求响应与供给引领并行的演进机制。

2024至2025年的官方数据进一步表明，宁波已形成较完整的教育层次、较好的技能人才基础和持续扩张的区域技术市场，但规模增长不能自动转化为协同质量。下一阶段的重点应从平台和项目的数量扩张转向制度接口、培养增值、转化链条和数据治理质量，尤其需要提高专业调整的前瞻性、科研成果转化的连续性以及教育资源随人口变化动态配置的能力。

需要注意的是，宁波经验的可借鉴性具有边界条件。较强的制造业基础为校企合作提供真实需求，活跃的民营经济扩大了多元主体参与空间，计划单列市的治理能力有利于跨部门统筹，港口城市的开放性则使地方教育能够连接外部知识网络。其他地区借鉴时，不宜复制具体项目运作模式或组织形式，而应根据本地产业结构、教育基础和治理能力，重建制度、模式、空间与技术之间的适配关系。教育赋能区域高质量发展的实质，在于把人的全面发展、公共教育公平与经济创新能力置于同一长期过程之中。

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来源：复旦大学新闻学院博士 周好雨