重塑县中：数字化赋能的可能与可为

一、引言

作为连接城乡教育的关键枢纽，县域普通高中（以下简称“县中”）的发展质量直接关系到国家教育公平的底色与乡村振兴战略的根基。我国县中规模超过全国普通高中学校总数一半，是县域基础教育的龙头，城镇化与教育市场选择加剧优质资源虹吸，“县中塌陷”成为普遍困境。面对这一严峻挑战，党和国家高位谋划，《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》中将“深入实施县域普通高中振兴计划”置于战略高度，《县域普通高中振兴行动计划》明确强调以教育数字化赋能县中振兴。

数字化赋能为县中振兴带来了可能，但许多县中的数字化实践陷入“希望－失望”怪圈，潜藏着再生产乃至加剧校际、城乡间“新数字鸿沟”的风险。因此，本研究的核心旨趣在于，超越对数字化可能性的空泛论述，直面其转化为可为实践的深层挑战。研究将聚焦于以下核心问题，数字化赋能县中的可能性空间究竟何在？又面临哪些关键的转化困境？需要通过怎样的系统性路径，才能将可能转化为可为，真正驱动县中教育生态的内在重构与质量跃升？对这一问题的深刻回应，是推动县中振兴从外部输血走向内生造血的必然要求，也是检验教育数字化战略成败的关键所在。

二、文献综述

（一）结构性资源匮乏与县域教育生态失衡

既有研究对“县中塌陷”的归因经历了从宏观结构视角向微观生态视角的深化。早期研究多基于资源剥夺理论，强调城乡二元结构下县中在师资、生源、经费等显性资源上的系统性弱势。实证调研表明，受区域经济发展水平制约，县中在教师待遇、办学条件等方面缺乏竞争力，导致优秀师资“留不住、进不来”；同时，高中跨区域招生政策作为制度性工具，进一步加剧了优质生源向大中城市的“虹吸效应”，使县中陷入资源流失与质量下滑的恶性循环。

近年来，学界逐渐超越“城乡差距”的单维解释，转向对县域内部教育生态失衡的剖析。林小英指出，县域内部因竞争逻辑形成教育垄断程度加剧，资源向少数“尖子校”高度集中，导致县域高中出现金字塔式固化结构。“高考升学”逐渐成为利益相关者对普通高中教育的核心价值追求，高考成绩成为衡量高中学校和管理者产出绩效的首要标准。招生政策强化了校际差距，使薄弱高中在资源分配中进一步边缘化，生源是影响县中生存和发展的核心资源，县中塌陷具有区域异质性。这种生态失衡不仅加剧了县中内部的“马太效应”，也削弱了其整体发展的内生动力。为解决以上问题，学者们考察了高考专项计划的改善作用，提出了政策干预、制度安排、资源结构性调整等质量提升路径。

（二）数字化赋能研究的理论演进与实践反思

数字化赋能县中教育的研究轨迹呈现出从技术乐观主义向理性批判的明显转向。早期研究多持技术决定论立场，相关研究认为，数字乡村建设促进了乡村教育数字化转型和智能升级，通过技术手段将优质教育资源普惠至县域学子，通过“三个课堂”、云端学校、云班等模式打破时空壁垒，推动优质教育资源下沉与乡村教育转型。这类研究构建了数字化赋能的理论图景，却相对忽视了县域特殊情境对技术应用的制约作用。

随着实践推进，学界开始对数字化的万能论进行批判性反思，逐步揭示其在实际场景中的实施边界与效能局限。陈涛等通过实证研究指出，数字化赋能面临标准化供给与县域实际需求错位、技术依赖对教师主体性的消解、以及数字鸿沟的隐性再生产等三重困境。张志勇文中所述县中教育信息化设备严重短缺的现状，正是数字化资源在实际落地中“最后一公里”问题的真实写照，表明技术的有效性高度依赖于县域本土情境与基础设施支持。

（三）研究述评与本研究的视角

现有研究系统揭示了“县中塌陷”的结构性成因，并对数字化赋能的潜力与风险进行了有益探索，但缺乏对数字化潜能转化机制的深入剖析，且未将技术置于县域教育治理与组织生态的整体视野中。因此，本文采用整合性的分析思路，旨在系统阐释数字化从理论潜能向实践成效转化的逻辑路径。可能指向数字化技术所蕴含的变革潜力与理论空间，可为则聚焦于县域具体情境下，政府、学校、教师等多元主体将可能转化为现实成效的策略选择、能力基础与行动路径。通过对7所县中具体案例的分析，解释在具体、多元、复杂的县域情境中，可能如何被识别、消化、调适并最终转化为提升教育质量的可为路径，从而为数字化赋能提供兼具理论深度与现实可行性的路径支持。

三、研究方法与过程

（一）研究方法与研究对象

本研究采用多案例比较研究方法，选取我国边境地区、民族地区和中部山区的H市、T市和S市的7所县中，通过跨区域比较，揭示不同教育数字化行动对县中发展的影响机制。案例研究方法能够通过深度情境化分析，捕捉教育帮扶在复杂地方性情境中的实践逻辑，并通过分析性概括提炼具有理论意义的类型学特征。三个案例点的选择具有典型性与代表性：H市（边境地区，地处中俄边境）的县中面临着边境地区特有的师资流动性大、优质资源匮乏等挑战；T市（民族地区，多民族聚居区）的县中在推进国家通用语言文字教育的同时，还需兼顾民族文化传承的特殊使命；S市（中部山区，武陵山片区重要组成部分）的县中在乡村振兴背景下正积极探索山区教育发展新模式。

（二）研究过程

研究通过问卷调查、深度访谈与实地观察系统收集三地县中数字化赋能的过程与成效的多源数据。研究团队于2025年5月至2025年9月期间开展多次实地调研，通过参与式观察记录案例学校的数字化实践的具体表现。

表1 实地调研资料收集表

在问卷方面，团队采用分层整群抽样方法，对三地县域高中的教师、学生及家长进行问卷调查。累计发放教师问卷300份、学生问卷600份，问卷内容涵盖教育帮扶的感知效果、学校办学条件改善、教学质量提升以及教育满意度等维度。通过设置一致性检验题项，最终获得有效教师问卷251份，学生问卷591份，总有效回收率达93.5%。

在质性资料方面，研究团队通过半结构化访谈深入捕捉不同利益相关者的认知与体验。累计访谈教育行政人员、学校管理者11人，教师34人，学生36人。访谈内容重点关注帮扶政策的落地过程、资源配置的地方适应、教学改革的实施困境以及区域特色的发展路径等主题。所有访谈均在征得受访者知情同意后录音，并转录为文字资料，形成共计约20万字的访谈文本库。此外，研究收集三地教育统计年鉴、学校规划等文档资料，通过三角验证确保研究信度与效度。

四、数字化赋能县中发展的可能之处

在既定研究设计的框架下，本研究依托对县中的深度实地调研与多案例比较分析发现，数字化赋能所蕴含的实践潜能并非脱离现实的理论推演产物，而是具象化地呈现于对教育场域多维度的深层重构过程之中。基于调研所获一手资料与田野观察数据，下文将结合具体调研案例，对数字化赋能的三重可能展开系统阐释与论证。

（一）空间重构的可能：突破时间与空间的边界

数字化技术通过重构教育空间形态，为县中突破地理隔离与资源壁垒提供了可能。传统县域教育生态长期受制于物理空间的刚性约束，优质教育资源高度集中在少数中心城市，而边境地区、民族地区和山区县中因地理位置偏远，往往处于教育资源配置的末梢。数字技术的介入催生了教育数字空间的形成，通过与物理空间、行政空间的深度融合，构建起“三重嵌套”的新型教育空间结构，使优质教育资源的大规模、低成本、高效率流动成为现实。空间重构的最终目标是构建虚实融合、人机协同、数据驱动的新型教育空间生态。数字空间不是对物理空间的简单替代，而是通过空间叠加与融合，创造出更具包容性、更具弹性的教育环境，为县中实现跨越式发展提供了基础性条件。

数字空间的重构首先体现在教学场域的延伸与拓展。以A中为例，理化实验课经常因缺乏示范使得经验难以深入，教师外出培训机会更是寥寥无几。而通过深度引入国家中小学智慧教育平台（以下简称“国平台”）资源，该校实现了教学模式的突破性创新（A中，202506）。国平台提供的并非简单的网络直播课，而是由教育部主导建设的专业化、体系化优质资源库，涵盖各学段各学科的教案、课件、课例视频、实践指导等多元内容。A中教师根据学情自主筛选适配资源。数学组借助平台“名师工作室”的精品课例，学习问题链设计与情境创设策略，再通过AI工具提炼关键教学逻辑。在理化实验教学中，有一些操作难度大、观察要求高的实验，教师先选取国平台中由特级教师录制的高清实验视频，通过慢放、特写标注等功能，向学生拆解实验步骤，解决了传统教学中“教师示范看不清、学生操作不规范”的问题（A中，202506）。依托国平台的空间重构，彻底打破了地理边界的桎梏。学生不再局限于县域师资的供给，能通过平台资源接触到国家级的专业教学指导。教师也从单兵作战转向云端协同，从被动接收资源升级为主动参与资源再创造。这所曾经的教育体系末梢，如今已成为联通优质资源的网络节点，在数字技术赋能下实现了教学质量的跃升。

数字空间的重构还表现为教育管理半径的扩展与治理精度的提升。C中作为一所覆盖多个民族学生的县中，通过构建“智慧校园管理平台”，实现了对教学全过程的数据化监测与管理（C中，202505）。该平台整合了课堂教学、学生作业、学业测评等多个维度的数据，形成了个性化的学情画像。在传统管理模式中，学校管理层难以精准把握每个班级、每位教师的教学状况，特别是在多语言、多文化的复杂教育环境中。而数字化管理平台通过数据可视化与智能分析，使学校管理者能够实时了解教学动态，及时发现问题并进行干预，极大地扩展了管理的深度与广度。

数字空间重构更深层次的意义在于促进了县域教育资源配置逻辑的根本转变。Z中所在的武陵山区地形复杂，学校布局分散，传统的教育资源投放面临着高成本、低效率的困境（Z中，202509）。通过建立“县域教育云平台”，Z中不仅能够共享优质数字资源，还牵头组建了覆盖全县的数字教育联盟，实现了县内各高中课程资源、教师资源、设施资源的在线调度与共享。这种基于数字空间的重组，打破了行政隶属与地理区隔对资源流动的限制，使有限的教育资源能够在更大范围内实现优化配置，为破解山区教育发展瓶颈提供了新的可能。

（二）关系重构的可能：从零和博弈到动态共生

数字化赋能通过重构县域教育主体间的互动模式，为打破零和博弈、建立动态共生关系提供了可能。传统县域教育生态中，学校间关系往往陷入金字塔结构的固化格局，优质生源、师资、政策资源向少数重点学校集中，导致校际差距不断扩大。关系重构的终极目标是建立包容、互惠、共生的县域教育新生态。数字化赋能不是简单地用技术替代传统教育要素，而是通过改变要素间的连接方式与互动模式，重塑整个教育系统的运行逻辑，为构建更加公平、更有质量、更具活力的县域教育体系提供了现实可能。

数字化首先重构了县中之间的竞争合作关系。Y中、Z中的实践展示了数字化如何促成校际关系从同质竞争向差异共生的转变。在传统格局中，Z中作为县域优质高中，与其他高中在生源、师资等方面存在激烈竞争。通过建立县域高中数字教研共同体，各校基于优势学科组建特色教研团队，共享乡土文化读写、数学思维训练等课程资源。这种基于数字平台的资源共享，使各校从单纯的竞争关系转变为“竞争－合作”的共生关系，既保持了学校的个性特色，又实现了整体教育质量的提升。

数字化还重构了教师与学生的教学相长关系。D中在推进数字化过程中，探索建立了数字导师制的新型师生关系模式。该校开发了融合国家通用语言文字的智能学习平台，记录每个学生的学习轨迹与认知特点。调研中老师讲到，班上有学生的汉语阅读理解存在明显短板，通过平台反馈定位到她对叙事类文本的人物情感分析和复杂长句拆解理解困难。教师依据这一数据，为她推荐了阅读材料和互动式语法练习，帮助她在2个月内实现了成绩提升（D中，202505）。在这个过程中，教师从知识传授者转变为学习过程的引导者与支持者，学生也从知识接收者变成了参与教学的共同设计者。这种基于数字媒介的深度互动，打破了传统师生关系的单向性，建立了更加平等、开放、互动的教学共同体。

数字化进一步重构了学校与家庭、社区的合作共育关系。B中通过构建家校数字共育平台，实现了学校教育与家庭教育的有效衔接（B中，202506）。该校不少学生家长是跨境司机、边防工作人员，平台的建立打破了时空壁垒。不仅向家长开放学生在校的学习情况、活动表现等数据，还提供了丰富的家庭教育资源与指导服务。以往学校与家庭的沟通往往局限于家长会等有限形式，边境地区家长因工作性质特殊，参与度普遍不高。数字平台使家长能够随时了解孩子在校情况，参与学校的教育活动。同时，学校也通过平台“家长建言”板块，收集家长反馈，让家长不再是旁观者，而成为深度参与的合伙人，与学校形成了更加紧密的合 作。

数字化最深层次的关系重构体现在个体与知识的连接方式上。从县中的实践来看，数字化正在重塑知识传递与建构的路径。在X中，学生通过智能学习系统可以获得个性化的学习路径推荐。在Z中，教师利用大数据分析学情，实现精准教学干预。在A中，学生通过虚拟实验室观察高风险、高成本的科学实验。这些实践改变了传统教育中知识传递的单向性与统一性，建立了更加多元、灵活、个性化的知识获取渠道，使每个学生都能够找到适合自己的学习方式与发展路径。

（三）生态重构的可能：激发学校内生发展动力

数字化赋能通过重构县域教育生态系统的运行机制，为激发学校内生发展动力、实现可持续的质量提升提供了可能。教育生态系统的健康程度直接决定着学校的可持续发展能力，传统县中往往陷入资源依赖、能力弱化、创新不足的恶性循环。数字化技术的深度介入，通过改变资源流动路径、重塑组织学习机制、优化制度供给环境，为打破这一循环、构建自我强化的发展生态创造了条件。生态重构的目标在于培育学校的内生发展能力与持续创新活力。数字化不是简单地给传统教育做加法，而是通过重构教育生态系统的要素结构与互动机制，激发学校的内在生命力，构建更加健康、更有活力、更具韧性的县域教育新生态，为县中振兴提供保障。

数字化生态重构的核心在于建立数据驱动的精准教学体系。Y中通过利用学情数据平台，推动学校从经验型教学向证据型教学的转变（Y中，202509）。该平台整合了课前预习、课堂互动、课后作业、单元测试等全流程学习数据，通过智能算法生成每个学生的知识掌握图谱与能力发展曲线。教师基于数据洞察，能够精准识别学生的最近发展区，实施差异化教学策略。在数学教学中，系统根据学生的认知水平自动推送不同难度的练习题。在语文阅读中，平台根据学生的兴趣偏好推荐个性化阅读书目。从课后的分析数据可以看出，课堂上，平台能够随时抓取学生的面部表情，对学生专注度等进行分析，帮助教师优化教学环节。这种数据驱动的教学变革，为实现大规模因材施教提供了技术基础，显著提升了教学效能。

数字化生态重构的关键在于构建开放协同的教师发展机制。X中通过建立数字教研共同体，打破了教师专业发展的孤岛状态（X中，202505）。该校与黑龙江省优质高中建立线上合作关系，定期开展跨区域集体备课、同课异构、专题研讨等活动。同时，校内基于数字平台构建了“青蓝工程”线上版，资深教师与青年教师结成线上师徒对子，通过观摩课堂实录、协同教学设计、反思教学行为等方式，实现教学经验的代际传递。更为重要的是，平台记录了每位教师的专业成长轨迹，形成个性化的专业发展档案，为教师自主反思与持续改进提供了数据支持。这种基于数字平台的教师发展机制，既保持了校本教研的在地性，又融入了外部优质资源，形成了内生与外援相结合的专业成长新模式。数字化生态重构的突破口在于形成特色发展的学校治理模式。B中利用数字化工具，深入挖掘边境地区的地域文化特色，构建了界河课程体系（B中，202506）。通过数字技术整合本地历史档案、地理数据、文化资源，开发了融合爱国主义教育、生态保护等主题的校本课程。学生通过虚拟现实技术漫步边境线，通过视频会议与对岸学校学生交流，通过数据分析研究界河生态环境变化。这种基于数字技术的课程创新，不仅丰富了学校的教育内涵，更重要的是找到了学校特色发展与质量提升的结合点，使边境县中从教育体系的跟随者转变为特定领域的引领者。

五、数字化赋能县中发展的转化困境

数字化赋能所蕴含的空间形态、互动关系与发展生态的三重重构潜能，并不等同于其向现实场域转化的路径具备天然的畅通性。从技术赋能的潜在可能性转向教育实践的现实可行性仍需跨越结构性失衡、制度性约束与文化性阻滞等多重深层困境。在对数字化赋能县中发展的可为之景进行描述之后，需将研究视角转向其落地实施阶段所遭遇的各类挑战与梗阻，更为全面地揭示县中数字化转型进程的复杂性与艰巨性。

（一）优质资源与县域学情的适配困境

数字化教育资源的标准化供给与县域教育实际需求之间的结构性矛盾，构成了从技术可能向教育实效可为转化的首要障碍。优质教育资源的高度统一性与县域学情的极端多样性之间的不匹配，导致数字化资源在实际教学场景中难以有效落地，甚至可能因适配不足而产生反效果。

国平台的资源分布不均与县域教学需求的错位，是适配困境的典型表现。在H市的调研中发现，国平台资源呈现明显的随年段递减现象。“小学段资源最丰富，初中次之，高中很少”（B中，202506）。这种资源分布格局与县中的实际需求形成尖锐矛盾。作为一所完全中学，B中教师在准备《烛之武退秦师》等课程时，难以在平台上找到足够深度和广度的教学资源，不得不花费大量时间进行资源的二次开发与整合。更为突出的是，“国平台资源普适性强，针对我们这类特色学校的资源太少”（B中，202506）。资源供给模式“一刀切”，无法充分顾及边境地区、民族地区学校的特殊需求，使得优质资源在实际使用中大打折扣。

数字化资源的内容难度与县域学生认知基础之间的落差，进一步加剧了适配困境。在T市的调研显示，学生在接受国家通用语言文字教育过程中存在显著的基础差异，“仅有约5％的学生能达到及格线”（D中，202505）。然而，国平台提供的编程教育等数字化资源，大多基于城市学生的基础认知水平设计，造成巨大的认知负荷。这种高空资源的投放，不仅未能有效提升学生的学习效果，反而可能因难度过大而挫伤学习积极性，形成追赶困境。

县域教师资源转化能力的不足，使得优质资源难以实现有效的在地化改造。在H市的课堂观察中发现，教师在使用国平台资源时，往往面临“知其好而不知如何用好”的困境。以A中的《海水的运动》教学为例，教师虽然能够熟练调用平台的图片、视频等素材，但在将抽象地理概念转化为符合学生认知水平的具体知识时，仍显力不从心。特别是在学生人数少的学校，标准化资源更难以适配。更深层次的适配困境源于数字化资源供给与县域教育生态的脱节。当前的教育数字化推进模式，很大程度上仍然沿袭自上而下的供给逻辑，缺乏对县域教育特殊性的充分考量。这种重硬件投入、轻生态建设的推进方式，使得数字化设备难以真正融入日常教学实践。同时，县域教育管理部门在资源筛选、整合与推荐方面的能力建设相对滞后，无法为县中提供精准的资源导航服务，进一步加剧了资源与需求之间的错配。

（二）技术帮扶与教育自觉的消解困境

外部技术帮扶的过度介入与县域教育主体性的弱化之间形成的张力，构成了从技术可能向教育实效可为转化的第二重困境。技术路径依赖对县域教育自主创新能力的侵蚀，是消解困境的核心表现。在H市的调研中发现，部分学校在推进数字化过程中，呈现出明显的“模仿城市”倾向。以B中的“云帮扶”双师课堂为例，该校在实施过程中“教师提问较多，但学生回答问题略显羞涩”（B中，202506），因为互动模式未能充分考虑学生的性格特点与表达习惯。更为深层的问题是，教师在教学设计和实施过程中，过度依赖领航学校（城市的优质校）的现成方案，缺乏基于本地学情的创造性转化。这种技术应用模式，虽然在短期内能够快速提升教学的技术含量，但从长远看却可能削弱县域教师独立设计教学、自主解决问题的能力。

外部帮扶资源的持续输入与县域内生动力的培育不足之间的失衡，进一步加剧了主体性消解的风险。例如T市“东西援助”项目虽带来了先进的技术设备和教学理念，然而，输血式的帮扶如果缺乏相应的造血机制，就容易使县域教育形成对外部资源的持续性依赖。调研显示，T市虽然积极“邀请黑龙江、吉林省优秀教师开展专项送教活动”，但本地教师在消化吸收这些经验方面仍面临诸多困难，特别是在“将国家通用语言文字融入学科教学”等需要深度创新的领域。这种状况下，外部帮扶越是强大，本土教师的自主创新空间可能越是受限。

技术工具理性对教育价值理性的挤压，是主体性消解困境的深层逻辑。数字化教育推进过程中普遍存在的效率优先倾向，数字赋能在一些环节异化为“数字加压”，使得县中在技术应用时往往注重形式而忽视内涵。在B中的语文课堂上，教师虽然巧妙借助国平台上老师的精彩讲解，并灵活运用计时器、放大镜等辅助小工具（B中，202506），但这种技术化的教学组织在提升效率的同时，也可能使教学过程趋于标准化、程式化，削弱教师基于个人教育理念和学情特点进行个性化发挥的空间。当技术应用从辅助手段异化为支配力量时，教师的教育智慧就面临着被技术逻辑所替代的风险。

县中教育评价体系与技术应用的耦合，进一步固化了主体性消解的困境。在以升学率为核心的评价导向下，县中倾向于选择能够快速提升考试成绩的技术方案，而非有利于教育质量提升的长期主义实践。以T市的人工智能教育为例，虽然该项目旨在提升学生的数字素养和语言能力，但在实际推进中却可能因短期内难以直接提升学业成绩而遭遇实施阻力。这种功利性的技术应用取向，使得县中难以跳出既有框架进行根本性创新，只能在原有的轨道上进行技术化的修修补补。

（三）数字接入与能力适应的分化困境

数字化教育推进过程中基础设施的普遍接入与师生应用能力的非均衡发展之间的矛盾，构成了从技术可能向教育实效可为转化的第三重困境。数字设备的广泛覆盖与师生数字素养的区域差异，是首要表现。调研的三个地区，数字化基础设施的建设水平与师生的实际应用能力之间均存在显著落差。以H市为例，虽然已实现“中小学千兆到校、百兆到班”，乡镇学校与城区学校同步开展“三个课堂”建设，但教师群体的数字素养却呈现出明显的年龄分化。“教师年龄普遍较大，教师对数字化的接受度高，但学习效率低”（A中，202506）。这种技术设备与使用能力之间的断层，在县中表现得尤为突出。A中面临着“学生数量断崖式骤减”的极端情况（A中，202506），这使得有限的数字设备难以发挥规模效益，而教师也因缺乏足够的实践机会而难以提升应用能力。数字化教育的推进速度与教师专业发展周期的不同步，进一步加剧了能力适应的分化。在H市的思政教育数字化实践中，虽然建立了“市、县（区）、校际间的思政（德育）线上教研共同体”，但部分教师仍反映“资源库的校本化、个性化应用有待深化”，“运用数字技术进行深度价值引导的能力仍需提升”（B中，202506）。这种能力适应的滞后在年龄较大的教师群体中尤为明显，他们虽然“接受态度较为积极，愿意尝试和探索新的教学方式，但在学习新技术、新软件时，往往面临学习效率较低的问题”。

学生个体基础差异与数字化学习要求的匹配度不足，构成了分化困境的另一维度。在T市，学生面临着“识字量不够，错读严重”“文字书写不规范，笔画笔顺错误较多”等基础薄弱问题（D中，202505）。然而，数字化学习环境对学生的自主学习能力、信息处理能力提出了更高要求，这使得基础薄弱的学生在数字化学习中处于更加不利的地位。特别是在编程等高级数字素养培养领域，学生需要同时克服语言障碍和技术障碍，这种“双重负荷”可能使得学生之间的能力差距进一步扩大。此外，智能工具泛化使用可能抑制学生批判性思维发展，算法推送的即时反馈机制易催生功利性学习动机，而沉浸式交互界面存在认知依赖隐患等均对学生素养提出更高要求。

数字化教育推进中的“强者愈强”效应是分化困境的系统性表现。在三个地区的实践中，均可观察到数字化赋能效果的显著分化。基础较好、资源较多的学校和个人，能够更快地适应数字化环境并从中获益。而基础薄弱、资源有限的学校和个人，则在数字化转型中面临更大的适应困难。以H市的“三个课堂”实践为例，领航学校（城市的优质校）能够充分利用数字化平台拓展教育影响力，而启航学校（薄弱校）则可能因技术应用能力不足而处于被动接收地位。这种分化不仅体现在校际之间，也体现在教师之间、学生之间，形成了一种多层次、多维度的数字鸿沟新形态。

六、数字化赋能县中发展的可为之路

承接前文对数字化赋能的三重可能性与三重困境的系统性剖析可知，县中的数字化赋能并非是由潜能自发转化为现实的线性进程，而是一个机遇与挑战相互交织、多重矛盾彼此博弈的复杂演进过程。有鉴于此，如何突破应然层面的价值研判与逻辑推演，进入实然层面的路径建构与行动方略设计，进而引领县中迈入高质量、可持续的数字化赋能新阶段便值得关注。

（一）从资源供给转向能力供给

实现数字化教育赋能的有效路径，要从注重资源投入转向构建持续的能力发展体系。这要求建立分层分类的资源适配机制，通过智能诊断系统精准识别县域教育的实际需求，突出“靶向性”和协同性，构建基于学情特征的数字资源智能推送平台。在技术层面，需要开发资源质量动态评估工具，建立多维度资源评价指标体系，确保资源供给与县域教育需求的精准匹配。

构建系统的教师数字素养发展框架是能力供给的核心环节。应当建立教师数字能力标准体系，明确不同发展阶段教师应具备的数字素养要求，设计差异化的培训课程与实践路径。实施数字教学能力认证制度，将数字素养提升与教师专业发展紧密结合，形成持续成长的内在动力机制。同时，需要建立校本化的数字教研机制，通过集体备课、案例研讨、教学反思等实践活动，促进数字技术与教学实践的深度融合。

开发易用适用的资源转化工具是提升资源使用效能的关键支撑。应当研发适合县中教师使用的资源适配工具包，降低技术使用门槛，提供教学设计模板、内容重组工具、学情分析系统等实用工具。建立县域数字资源开发共同体，鼓励县中教师参与资源建设，形成使用－改造－创造的良性循环。完善资源应用的支持服务体系，提供及时的技术指导和教学咨询，帮助教师解决实际应用中的困难。

建立持续优化的质量保障机制是能力供给的重要保障。需要构建资源应用效果监测系统，通过课堂观察、学生反馈、学业评估等多渠道收集应用数据，形成应用－评估－改进的质量闭环。建立优秀实践案例库，总结推广有效的资源应用模式，促进经验共享与方法创新。完善县域数字教育治理体系，将资源应用能力纳入学校质量评价，引导教育资源合理配置与有效使用。

（二）从简单移植转向特色创新

推进数字化教育深度发展的关键，在于从技术移植转向基于县域特色的教育创新。这一转变要求建立特色化发展导向，鼓励学校立足地域文化、生源特点和师资优势，探索个性化的数字教育发展路径。应当完善特色创新激励机制，设立数字化教育创新基金，鼓励学校基于现实情况设定学校发展目标和模式。根据学生实际情况及时调整教学模式和培养预期，开展适合大多数学生的教学活动，避免盲目追求声誉修复而偏离教育规律。

构建多元参与的创新生态系统是特色创新的组织基础。数据割裂会削弱协同共享的集群发展网络，需要建立校际创新共同体，促进不同学校在数字教育创新中的协作与互补。搭建创新成果展示平台，通过教育创新博览会、数字教育案例库等形式，促进优秀经验的传播与推广。建立创新成果认证制度，确保特色创新的专业品质与实用价值。

深化课程与教学改革是特色创新的核心内容。基于特色原则的帮扶资源配置，应当鼓励学校开发体现地域特色的数字化课程体系，将地方文化、产业特色、社会需求融入课程建设。推动教学模式创新，探索基于数字技术的差异化教学、项目化学习、跨学科融合等新型教学组织形式。加强创新成果的转化应用，将成功的创新实践转化为可推广的教育方案。

营造支持创新的制度环境是特色创新的重要保障。需要改革教育评价机制，将特色创新成效纳入学校质量评价体系。赋予学校更大的办学自主权，鼓励在数字教育应用中进行大胆探索。建立容错纠错机制，为教育创新提供宽松的政策环境。加强创新文化建设，培育勇于探索、敢于实践的组织氛围，激发教育工作者的创新热情。

（三）从单体赋能转向生态共建

实现数字化教育持续发展的根本路径，是构建协同共生的县域教育新生态。这一转变要求打破学校间的组织壁垒，建立多层次、网络化的协同发展机制。数字技术的迭代更新会不断拓展基础教育现代化治理的广度与深度，应当完善县域教育协同治理体系，明确各级政府、学校、社会力量在数字教育生态中的角色定位与责任分工，形成共建共治共享的治理格局让技术真正服务于人。

构建资源共享与流转机制是生态共建的基础工程。需要建立县域数字教育资源中心，整合各级各类优质资源，形成统一管理、按需服务的资源供给模式。完善资源共建共享激励机制，通过资源贡献度评价、使用效果奖励等方式，调动各方参与资源建设的积极性。建立资源质量保障体系，确保共享资源的专业性、适用性与时效性。推动建立跨区域资源协作机制，实现优质资源的更大范围共享。

创新教师协同发展模式是生态共建的关键支撑。应当建立县域教师发展共同体，打破校际界限，组建跨校的学科教研组、名师工作室等专业组织。建立跨校教研组织与数字走教机制，构建个性化教师专业发展支持体系。建立教师合作激励机制，鼓励教师在校际协作中发挥更大作用。

构建数据驱动的教育治理体系是生态共建的创新引擎。需要建立县域教育数据平台，整合各学校的教学、管理、评价数据，形成统一的数据资源体系。开发数据分析与决策支持系统，为教育管理提供科学依据。建立数据共享与使用规范，确保数据安全与隐私保护。推动数据赋能教育教学改革，通过学情分析、质量监测、趋势预测等手段，提升教育管理的精准性与有效性。

建立持续优化的生态系统维护机制是生态共建的长效保障。县中高质量发展的关键在于激发县中发展的主体意识，促使其主动探索适合县域经济、文化发展的育人模式。应当建立生态健康度评估体系，在一体化教育格局中全面提高县中的教育教学质量，从而提高县中教育的公信力，实现县中教育生态系统的平衡运转。完善政策支持体系，为生态共建提供稳定的制度保障。建立多元主体参与机制，鼓励企业、社区、家庭等利益相关方参与数字教育生态建设。构建开放包容的生态文化，促进不同学校在竞争中合作，在合作中共赢。

来源｜《当代教育与文化》2026年第1期

作者｜徐好好（中国教科院教育理论研究所博士后）；王晓燕（中国教科院教育理论研究所副研究员）