李希贵：一所学校最重要的投入，是情感

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因工作需要，我接待过不少来校参访的同行。他们刚走进校园时往往满怀期待，临别却常常带着一丝失落：“你们办学条件好，我们那边经费有限，学不来。”

同行们的难处，我能够理解。学校发展离不开经费、场地与硬件设施，缺少基础保障，再好的教育构想也难以落地。但这些年走访观摩的学校多了，我愈发觉得，很多事情并不单单取决于资金投入的多少。有些学校添置了大量设备，课堂形态却依旧如故；有些学校场地并不宽裕，师生相处却其乐融融。

资源能否引入校园是一回事，资源到校之后，真正发生了什么，则是另一回事。

投入的关键，不在于数量多少

而在于转化成效

同样一间教室，有的只用于统一授课与刷题训练，有的却能支持开展小组讨论、成果展示、个别辅导与同伴互助；同样一套数字化平台，有的仅用来推送学习任务、留存数据、检查进度，有的则帮助教师掌握学情，识别学生个体差异，进而提供个性化支持。

资源本身不会自动生成教育价值，只有当它改变教师的工作方式，改善学生在校的成长状态时，资源才真正具备教育意义。

这里所说的转化，并不是说经费、场地与技术能够直接转化为情感关怀。这类资源的转化路径是：先转化为教师可自主支配的时间、精力以及可行使的专业自主权，再经由教师的理解、判断与回应，传递到学生身上。

预算投向何处，决定教师是疲于应付各类事务，还是有余力观察学生；空间如何规划，决定合作与研讨能否自然发生；技术承担哪些工作，决定它是增加考核负担，还是减轻教师的重复性劳动、帮助教师看见学生差异。所有物质层面的投入，最终都要经由师生、师师之间的联结，才能真正转化为教育力量。

北京市十一学校有一条办学准则：“竭尽全力帮助教师，以方便教师竭尽全力帮助学生。”学校改善办公环境、搭建课程平台、拨付教研经费，固然是对教师的支持，但我们更在乎的是：这些支持有没有转化成教师读懂学生的时间；有没有让教师面对学生差异时，多一分耐心，也多一些可行的办法。

如果教师每日被报表、检查和各类低价值事务裹挟，即便有心走近学生，也很难有精力倾听他们的心声。反过来，学校减少一次不必要的督查，多一分对教师专业判断的尊重，最终受益的往往也是学生。省下来的时间与心力，教师可以化作一次耐心交谈、一次贴合学生需求的教学调整，或是一分不急着评判、愿意等待学生自我修正的包容。

因此，评判一项投入的成效，不能只看学校新增了哪些硬件，更要看师生的校园生活发生了怎样的改变。学校之间真正值得重视的差距，往往不只是资源占有量的差距，而是资源转化能力的差距。资源进入校门之后，关键要看它最终能否抵达学生。

真实学习需要建立

可共同面对困难的师生关系

资源能否真正抵达学生，最终要看真实的学习是否发生。丰富的课程、学习工具固然重要，但如果学生只想寻找标准答案，只愿意完成没有变数的任务，那么这些资源依旧只是停留在学生身旁，并未真正融入其成长。

真正的学习，总会伴随一些风险。学生要形成独立判断，就要敢于说出尚不成熟的想法，接受教师与同学的追问；要完成一项真实任务，就可能遇到材料内容矛盾、观点分歧，甚至发现自己原本笃定的认知并不成立。

在这些时刻，学生顾虑的往往不只是“会不会做”，还有“如果说错了，会怎么样”。如果说错意味着被嘲笑、被否定，那最稳妥的选择便是少发言、少尝试，静静等待教师给出标准答案。这样的课堂看似顺畅，却避开了最有价值的学习环节——经历迟疑、遇到阻碍、推翻原有判断、重新寻找证据。

一个不能容纳学生不成熟想法的课堂，很难产生真正成熟的思考。

我们有时会简单地把教育情感理解为教师态度温和，或是在学生受挫时给予鼓励。但更为关键的，是让学生获得一份确信：想法不够成熟，也可以大胆表达；失败了，依然有重新出发的机会；即便教师提出严格要求，指出问题，也不等于自己被否定。这份情感，不是用温情替学生规避困难，而是赋予学生直面困难的底气。

构建这样一种基于信任与支持的关系，绝非一日之功，更不能等到课堂出现矛盾时，才试图依靠一次谈话去补救。学生每日的学习状态，教师对待错误、迟疑与分歧的方式，都在持续塑造着这段关系。课程安排承载的不只是知识与任务，也决定了师生之间相遇、互动的方式。

如果课堂长期停留在“布置—完成”“打分—订正”的循环里，教师很容易变成任务发布者与结果评判者。而当师生共同面对一个真实问题时，教师就不能置身事外，只给答案和评价，也要一同走进问题，和学生一起分析材料、理清思路，商量下一步的对策。

北京市十一学校提出的“人人都是班主任”理念，讲的正是这个道理。它不是要求每位教师额外承担班主任事务，而是提醒我们：当师生共同探究问题时，学生敢不敢讲出自己的思路、失败后愿不愿意复盘原因、讨论时能不能接纳不同意见，这些时刻本身就是教育的契机。

北京第一实验学校的学生创业项目，同样把育人融入真实学习场景。它的价值不只在于“创业”这个形式，更在于学生的产品要交付真实用户，方案要接受真实反馈。教师不能只在一旁打分评判，而是要陪着学生共同面对问题，有时还要和学生一起承认，原先的设想并不周全。

当学生感受到的不再是“有人在监督、考核我”，而是“有人和我一同迎接挑战”，他才更愿意说出自己面对的真实困境，也更愿意为自己的选择承担责任。

情感不是课程之外额外添加的内容，而是在师生共同解决问题、共同承担结果的过程中自然生成的。课程的深处，始终有一个关系问题：学生是在接受教师的检查评判，还是和教师一起面对一个值得探究的问题？

情感投入必须纳入学校的运行机制

将情感投入纳入学校的运行机制，如今还需要回应一个和技术相关的问题：AI节省下来的时间，最终用在了哪里？

AI能够帮学生查找资料、整理信息、修改文字，也能帮教师处理各类重复性工作。但节省时间本身不是目的，关键在于学校如何重新规划这些省出来的时间。

系统能够识别某位学生多次未完成的任务，却很难单凭数据判断背后的原因：是不会做、不愿做，还是遇到了数据无法捕捉的困难。AI可以给出作文修改建议，却无法替代教师寻找学生写作受阻的原因。数据能够提醒教师多关注某位学生，却不能代替教师真正理解他。技术承担的知识传递工作越多，教师就越要回归那些只能依托师生关系才能完成的工作：了解学生如何开启学习、卡在了哪个环节，为他们设计需要自主选择、承担责任的任务，并在他们遇到失败时陪伴其重新开始。

但教师凭什么拥有充足的时间与精力，去看见每一个学生？这就不能只强调教师个人责任，更要追问学校为教师提供了怎样的支撑条件。

说起情感投入，人们很容易将它简化成对教师提出的新要求：再多一点耐心，再多一分对学生的关怀。可教师的时间与情感并非无穷无尽，倘若学校一边要求教师读懂每一个学生，一边又用繁杂事务挤占他们的时间；一边倡导尊重学生差异，一边又只用统一进度、统一考试来评价教学，那么即便满怀热忱的教师，也会心力交瘁。长此以往，“关爱学生”就很容易沦为单纯对教师的道德要求。如果一种教育只能依靠少数教师“燃烧”自我来维系，那它就还没有内化为学校自身的能力。

一所真正成熟的学校，不是一味要求教师多付出，而是依靠制度设计，让教师有条件持续地理解、支持学生。教师能否拥有一段不受打扰的时间，和学生好好交流？遇到复杂教学问题时，是否可以和同事协作研讨？课程进度能否在学生遇到困难时适当放缓？评价体系能否看见学生的努力与修正过程，而不只是比较最终结果？这些看似属于管理层面的问题，最终决定的却是校园里人与人之间能否相互理解、彼此信任。

缺少制度托举，情感关怀就只能是少数教师的美德，很难沉淀为一所学校稳定的办学底色。学校最重要的情感投入，就是把对人的关切嵌入时间安排、课程设计、评价方式与组织制度，让教师不必单纯依靠个人热情，而是拥有制度托举腾出来的时间、精力与空间，去了解学生、回应学生的需求。

这正是学校不可替代的价值所在。它不只是传递知识的场所，更是学生在真实的人际互动中学习如何成为完整的人的地方。在这里，他们敢于表达尚不成熟的想法，能在经历失败后重新振作，理解人与人之间的差异，并学会为自己的选择承担后果。这类成长不会随着课程、硬件设施的增加自动发生，它需要人与人之间一次又一次真实的相遇。

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来源 | 《教育家》杂志2026年10月刊第1期，原标题《一所学校最重要的投入，是情感》

作者 | 李希贵 北京第一实验学校

编辑 | 智库君

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