北京
当前，在高校教学评价实践中，一个值得关注的现象逐渐显现：部分课程的学生评教结果与课程给分尺度存在一定关联。换句话说，一些教师放宽考核尺度、降低学习难度，往往更容易获得较高的课堂评价。由此衍生出一种“讨好型”教学倾向：面对学生评教纳入考核的现实压力，少数教师可能选择降低课程认知负荷、放宽评价标准，更多地顾及学生当下的课堂感受，以此换取更好的评教反馈。
在笔者看来，这一教学倾向的出现，不能简单归因于个别教师的师德偏差，而更多是评价激励机制催生的共性现象。
教学质量评价本是一项复杂工作，具有任务多元、不易观测、成效显现滞后等特点，唯有知识传递的成效，能够在短期内加以检验。学生评教简便易行、结果可量化对比，看似是一种可靠的教学反馈手段，但期末集中评教易受主观感受与近因效应影响，匿名评价也降低了非理性打分的门槛。长此以往，评教分数衡量的未必是真实教学水平，而是课程能否给学生带来轻松顺畅的学习感受。
这种模式的隐性代价不容忽视。认知科学的“合意困难”理论提示我们，学习过程适度的吃力、思辨的摩擦，才是实现知识迁移、长久记忆的必要条件。一味追求课堂顺畅好懂，很容易造成“已经学会”的虚假理解。更值得警惕的是，大学课堂本是公共说理的重要训练场。倘若刻意回避那些尚无定论的真问题，学生将失去在不同观点交锋中锤炼思辨能力的机会。生成式AI普及之后，学生可以快速获取现成答案，认知失调与深度反思的空间还可能被进一步挤压。
当前，破解“讨好型”教学的关键在于重构评价约束条件，这也契合新时代教育评价改革的方向。
首先，评价重心要从学生的即时课堂感受转向真实能力增值，依托课程前后测试、课程作品、答辩记录搭建教学证据链。其次，引入延迟评价，增设修课后续阶段的回溯评价、毕业1—3年的校友评价，即便权重不高，也能够消解迎合当下的短期动机。再次，规范评教结果运用，弱化排序奖惩功能，回归教学诊断改进：不公开个人评教排名，划定人事考核中的权重上限，对薄弱教师提供教学帮扶而非直接惩戒。最后，理性地治理成绩分布，不搞硬性分数比例；当课程成绩明显偏离同类课程时，教师需要提交说明，交由院系同行复核。
改革推进中也要注意规避两种误区：不能把难度、挂科率当作严格教学的证明，评判核心始终是学生的学习增值；高难度不能缺少教学支架，无支撑的高要求只是筛选而非育人。嵌入“认知摩擦”的同时，必须配套清晰的评分标准与充分的过程反馈。
唯有制度不再让潜心教学的教师吃亏，课堂上必要的“认知摩擦”才能真正成为被看见、被认可、被激励的教学投入。
（作者系湛江科技学院建筑工程学院副教授）
《中国教育报》2026年10月21日 第05版
作者：冯志红
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