不止于做开关：“做中学”的育人哲学省思

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电影《一个部门的诞生》中，老客服林戈将一枚开关减压玩具递给新人，告诉她做客服就不能是人，是开关——按下去有反应，松开就沉默，不该有情绪，不该追问意义。影片结尾，年轻的女客服抱着离职纸箱，将开关玩具放回林戈桌上：“我不想做开关，我想做个人。”导演麦天枢说，这正是他最想追问的——“打开情感的开关虽然很辛苦，但是不是只有这样，才更像一个人？”

这个追问之于教育，同样锋利。“做中学”是杜威留给现代教育最珍贵的遗产之一，其原初意图正是让学习者在真实行动中完成经验的持续改造，在“做”中“思”，在“思”中“长”。

然而，当“做”被简化为操作、当“学”被窄化为技能、当“成品”取代“生长”成为评价尺度，“做中学”便可能从一种解放性的教育理念，悄然退化为精致的工具化训练。我们不禁要问：当下的“做中学”，究竟在教学生做开关，还是在教学生做人？

开关的诱惑：当“做”失去了“思”

“做中学”的异化，首先表现为操作对思考的僭越。

杜威的“做中学”有着坚实的哲学根基。他明确指出：“人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识。”但杜威所理解的“做”，从来不是程序化的动作重复，而是一个包含暗示、问题、假设、推理、验证的完整思维过程。在《我们怎样思维》中，他将反思性思维视为教育的核心目标——所谓“做中学”，本质上是在“做”中学会“思”，在行动中养成探究的习惯与能力。他反复强调，教师“要通过‘做’，促使学生思考，从而学得知识”，把知识技能的熟练变成探究和创造的“副产品”。

然而，在当下的教育实践中，这一原初意图正面临被掏空的危险。在不少课堂里，“做中学”被窄化为动手操作的完成度：学生按步骤拼装模型、按流程完成实验、按模板产出作品。操作越来越流畅，追问却越来越少。STEM教育领域的研究者早已注意到这一隐忧——当课程过度聚焦于特定技术的操作训练，动手制作的起源、技术背后的文化意涵便沦为次要，STEM项目“容易异化成手工课，缺少与学习内容相关联的内涵”。

学生“做了”很多，却未必“学了”多少，更未必“长了”多少。

杜威思维五步法中“问题—假设—推理—验证”的反思链条，被简化为“指令—执行—完成”的线性流程。当“思”的环节被操作效率所取代，“做中学”便从一种生长性的教育实践，退化为一种机械性的技能操练。

这正是“开关”的第一重隐喻：开关只需要对刺激作出反应，不需要追问刺激从何而来、意味着什么。

当学生被训练为只执行功能、不追问意义的“开关”，“做中学”便完成了对人的异化的第一步。

工具理性的僭越：从“育人”到“制器”

比操作化更深层的危机，是工具理性对育人逻辑的侵蚀。

马尔库塞在《单向度的人》中揭示了一个深刻的悖论：技术理性的霸权看似在解放人，实则通过“虚假需求”和效率崇拜将人塑造成丧失批判能力的“单向度”存在。这一诊断在教育场域中有着惊人的对应。当效率成为唯一尺度，当“能做什么”取代“成为什么样的人”成为教育的核心追问，学生便从教育的目的降格为教育的手段。

职业教育领域对此已有清醒的反思：工具化倾向将育人目标简单等同于技能培养，导致“学生只关注‘学会做事’，而忽视了‘学会做人’”，出现了“技能过硬、素养缺失”的困境。技术教育中“工具人”倾向的实质，是将教育等同于人力资源的加工，将学校等同于车间的延伸。

杜威对此早有警示。他强调“教育即是生长，除它自身之外，并没有别的目的”，判断学校教育价值的标准在于能否创造继续生长的欲望。这意味着，“做中学”的原初意图是培养人的探究能力和反思性思维，而非生产标准化的技术工具人。

当教育被工具理性全面接管，“做中学”便从一种解放性的实践，沦为一种规训性的技术。学生被训练为系统中可替换的功能模块——这恰恰是电影中“开关”的第二重隐喻：做一个开关，意味着取消自己作为目的的存在，让自己成为他人手中的工具。

不止于做开关：回归育人本义的可能路径

反思不是目的，回归才是。让“做中学”不止于做开关，需要在理念与实践两个层面同时发力。

从“小技术观”走向“大技术观”，重建技术素养的完整内涵。

有学者提出，技术教育应当突破以明述性知识为主的“小技术观”，建立包含道德要素、责任要素、人格要素、方法要素、技能要素、知识要素的“大技术观”，开展“全人教育”。

技术素养不仅包括会操作、会制作，更包括理解技术背后的人性维度、社会价值和文化意义。这意味着，“做中学”的目标定位需要从“能做什么”上升到“成为什么样的人”。

从“完成作品”走向“经验生长”，重构做中学的评价尺度。

学生通过“亲知经历”催生核心素养，从“闻知”到“亲知”的关键在于“知识学习+动手实验+服务社会”的完整闭环。“做”的价值不在成品的完美程度，而在过程中问题解决、主动探究、沟通合作、社会责任等品质的萌发。

职业教育的研究者同样指出，目标应当从“工具人”回归“完整人”，将技术素养、职业素养与人格素养融为一体，使工匠精神的培育成为完满人格建构的过程。评价尺度的转向，本质上是从“制器”回归“育人”。

从“操作训练”走向“反思性实践”，重塑教学设计的原则。

杜威主张，好的教学应当让学生在“做”中经历“提出问题—作出假设—设计方案—搜集证据—得出结论—制作改进—交流反思”的完整闭环。教师的关键作用在于创设真实情境，通过“做”促发学生思考，使知识成为探究的对象和使用的工具，而非记忆的负担。

在这一过程中，“做”始终与“思”同行，“操作”始终与“追问”相伴——追问这个操作背后的原理是什么，追问这项技术对人的生活意味着什么，追问自己在这个世界中应当成为什么样的存在。

“不止于做开关”，并非否定“做”的价值，而是要为“做”重新注入人的维度。开关可以是教育的起点，但不能成为教育的终点。

杜威有一句话值得反复咀嚼：“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的。”教育的目标内在于教育过程本身，即人的持续生长。做开关的过程可以很高效，但如果这个过程不指向人的生长，它就不再是教育。

电影中，女客服最终选择离开那个将她定义为开关的岗位。她的选择提示我们：做人，意味着在“做”中保留追问的能力，保留情感的维度，保留对意义的渴望。

教育管理者或许可以从一个朴素的问题开始反思：我们设计的每一次“做中学”，是在帮助师生打开思考的开关、追问的开关、生长的开关，还是在训练他们更熟练地关闭这些开关？

打开那个开关或许更辛苦，但唯有如此，教育才不止于制造工具，而是在培育人。不止于做开关——这是“做中学”应有的哲学自觉，也是教育管理应当守护的价值底线。

（作者：李兆端，北京市房山区督学。北京市房山区教师进修学校教研员，学生发展评价处主任。）

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编辑| 智库君

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