王兴宇 | 精准教学真的精准吗？

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王兴宇.(2026).精准教学真的精准吗？ 中国远程教育(8),135-149.

精准教学真的精准吗？
王兴宇

【摘要】随着教育数字化的深入，精准教学逐渐演化为一种被广泛关注的教育理想。其发展的背后交织着循证理念、质量话语、测量主义等多种驱动力量。它们为精准教学提供了理论支撑，使其具备制度上的正当性与操作上的可行性。然而，证据本位的思想、质量控制的思维、测量主义的手段在使教学越来越精准的同时，对教学本身的影响很难说是正面的，甚至会导致教师的专业智慧被遮蔽、教育的伦理责任被放弃、教学的价值维度被压缩。所以，我们要摆脱证据本位的桎梏，超越单一的质量话语，理性认识测量的意义，采用一种更具批判性的方式看待证据和数据，使教学走向“适度精准”。

【关键词】精准教学; 循证理念; 质量话语; 测量主义

随着循证理念与测量主义的兴起，上至超越国别的教育政策，下至地方学校的教学实践都被建议以事实为准绳、以数据为基础。当代教育改革的主流观点也认为教育中不确定的因素应当被祛除，教育改革需要建立可预测的稳定的教育体系。与此同时，数字技术借助数据对教学的量化、借助算法对教学的优化，更是让人们感到教学可以成为一项精准的实践。精准教学也因此成为教育研究的热点话题。相关研究不一而足，既从理论层面为教师开展精准教学提供框架（符雪姣 等, 2023）或模式（姜倩 等, 2020），也从教师视角探究精准教学实施的行动路径（陈立娟 & 严凌燕, 2022）。精准似乎正在成为当前教育研究和教学实践共同的追求。但这一趋势本身便值得追问：教学真的需要精准吗？精准真的是教学所追求的吗？或者说教学能够精准吗？而这些问题最终又都指向一个更为核心的问题，即精准教学真的精准吗？一直以来，教学都被视为一项道德实践，而不是技术事业，那些认为教学应该精准的主张至少在一定程度上忽视了教学本身的难以掌控和不确定性，那些试图使教学走向精准的技术手段，可能恰恰是使教学不再“精准”，即不再是它自己的根本原因。因此，我们需要深入反思精准教学受到广泛关注的根由，探究超越精准教学的可能路径。

一、

内涵阐释

当前，精准教学在国际上主要被翻译为“precision teaching”，而“precision”来源于拉丁语的“praecisio”。在拉丁语中，“praecisio”的使用通常与工艺和技术有关，用来表达对于切割或精度的重视。在现代汉语中，“精准”也是一个与精确度高度相关的概念，通常指向经过精心测量或调控后达到某种理想的标准，特别是在医学、工程、信息科学等领域有比较广泛的使用，例如精准医疗、精准制造、精准定位等。但随着技术对社会各领域的广泛影响，“精准”概念也被借用到人文社会科学领域，与不同领域的术语组合成为新的概念，如精准投资、精准营销、精准教学等。所以“精准教学”实际上是一个与工业、测量、控制等思维密切相关的概念。在教育领域，学界一般认为精准教学发端于行为分析与操作性条件反射实验。其中，伯尔赫斯•弗雷德里克•斯金纳（Skinner, B. F.）的学生奥格登•林斯利（Lindsley, O.）被认为是精准教学的重要奠基者。他于1965年正式在堪萨斯大学开展基于数据的课堂教学研究工作，并引入标准增速图（Standard Celebration Chart）来帮助教师记录和测量学生行为（Potts et al., 1993）。根据林斯利的观点，精准教学是根据对学生行为变化的持续监控来做出教育决策的过程（Lindsley, 1992）。

在林斯利的基础上，精准教学逐渐受到学界的关注，不同学者在研究和实践过程中对其内涵做出了更为系统和丰富的界定。其中，欧文•怀特（White, O.）在回顾精准教学的指导原则的过程中指出，精准教学是一套程序，用于判断一项教学方案是否需要改进、是否适合改进以及如何改进，以更好地促进学生的学习（White, 1986）。理查德•韦斯特（West, R.）等人也表达了相近的观点，精准教学与其说是一种教学方法，不如说是一种评估教学策略和课程的精准而系统的方法（West et al., 1990）。但也有学者跳出单纯的教学视角，对精准教学进行更为普适性的界定，认为精准教学是一种以行为频率和变化率为基本数据的测量和决策技术（Maloney, 1998, p. 119），是一种用于提高任何类型表现的监控、实践和决策技术（Evans et al., 2021）。总的来看，在西方语境下，精准教学是非常具体的技术或方法，这与国内学者对精准教学的理解存在明显不同。

相较于西方学者对精准教学的理解，国内学者倾向于把精准教学视为一种教学模式，而不是面向教学局部的方法或技术。特别是随着数字技术的发展，这一认识倾向愈加明显。正如有学者强调，精准教学是以大数据为手段，在精准分析学生现状的基础上，对教学目标进行精准定位、对教学内容进行精准定制、对教学活动进行精准设计、对学生表现进行精准评价，进而做出精准教学决策，使教学过程和教学结果变得可量化、可监测、可调控（万力勇 等, 2019）。从这一内涵不难发现，精准教学涵涉整个教学过程。不管是教学之前的准备，还是教学过程与结果，都存在一种可以精准的可能或范式。这也被称为“精准教学2.0”（秦丹 & 张立新, 2019）。精准教学2.0更强调数字技术和大数据的支持。它通过采用适当的技术，生成个性化的精准教学目标，开发适切的教学材料，设计适宜的教学活动进行教学，并且频繁地测量与记录学习者的学习表现，以精确判断学习者存在的当前问题及潜在问题，针对判定的问题，采用适当的数据决策技术以对教学策略进行精准的优化和干预（彭红超 & 祝智庭, 2016）。虽然国内学者对精准教学的理解不再局限于最初的行为主义视野和实验室视角，但并未超越精准教学背后测量、监控的技术内核。更值得注意的是，从已有研究对精准教学内涵的认识可以发现，精准教学不仅需要关注和记录学习者的行为和表现，还被扩展到教学目标、教学材料、教学内容、教学活动等几乎所有教学要素中，这也导致精准教学的内涵走向宽泛甚至模糊，引发到底什么才是真正的精准教学的疑问。

事实上，若将教学目标、教学材料、教学内容、教学活动甚至教学的全部要素都纳入“精准”的范畴，精准教学便容易从一个具有特定理论指向的概念，泛化为对一种理想教学状态的笼统描述。事实上，精准教学的关键并不在于对教学全过程、全方位的测量与控制，而在于基于证据提升教学干预的针对性与适切性。也就是说，精准教学中的“精准”，应主要指向可观察学习表现与教学支持之间的匹配程度，而不是意味着思想、洞见、情感、价值等复杂教育要素能够被完全量化和精准把握。对于这些难以测量的维度，精准教学可以提供辅助性信息，但其教育价值仍有赖教师的理解、判断与实践智慧。所以，精准教学应被理解为一种以证据支持为基础、以专业判断为保障的教学实践，而非一种可以量化教育全部的技术系统。

二、

精准教学受到重视的根由

传统社会强调经验，而非精准。精准是社会发展到一定阶段的产物。对精准的追求弥漫于教育领域，精准教学也被认为是有效的教学、科学的教学。当代教育改革的主流观点倾向于“使教育变得强大、安全而可预测”（格特•比斯塔, 2018, p. 8），使教学成为一项精准高效的实践。精准教学之所以逐渐演化为一种被广泛推崇的教育理想，其背后既有提升教学效率、改善学习成效的现实诉求，也有深层的社会运行与制度逻辑在发挥作用。其中，循证主义、质量话语和测量主义正在相互联系、彼此强化，将精准教学推向教学实践中心。

（一）循证理念奠定精准教学的理论根基

从历史渊源上看，循证理念是自然科学经典的研究基础。20世纪70年代，循证理念在医学领域快速发展，慎重、准确和明智地应用当前所能获得的最佳证据对个体的治疗方案做出决策（Sackett et al., 1996），作为一种核心思想，推动医学决策从经验直觉向科学论证转型。循证主义在医学领域的成功也使其成为一种全新的思潮蔓延至人文社会科学的不同领域。尊重证据所具有的真实、精准的内容，利用证据形成具有指导意义的结论来解决实践问题，成为指导人们实践的主要价值观和方法论。循证理念伴随科学进步所产生的更大的话语权也使人们相信，借鉴循证医学先进的思想与科学的方法，针对社会、教育、法律、管理等领域的问题开展研究，不仅可以产出高质量的证据，为解决社会科学领域问题的决策提供科学依据，而且可以极大地推动社会科学的发展（杨克虎, 2018）。

在循证理念的影响下，教育领域也开始重新思考教学实践中的决策过程，毕竟用一种论证来推翻证据存在的必要性与合理性几乎是不可能的。借助循证，教学实践可以避免经验带来的风险，同时，循证也可以为教学实践的发展提供全新的方法论框架。正如大卫•哈格里夫斯（Hargreaves, D.）的观点，教师和医生都需要用确凿的研究证据证明“什么最有效”以加强专业实践（Hargreaves, 1997）。只有遵循将最佳证据用于教学决策和教学实践的循证哲学（崔友兴, 2021），才能突出教学的专业性与科学性，才能促进学习者的有效学习与个性化发展。在循证文化的驱动下，传统的基于经验的教学逐渐向基于证据的教学转型。教学作为一种专业，应该是循证的或者应该成为循证的（格特•比斯塔, 2019, pp. 28-29），成为教育实践的新方向。这一转变直接使教学实践成为一种证据驱动的精准模式，每个教学环节都必须建立在扎实的实证和科学研究的基础上，都应该能够通过数据进行追踪和评价，教学实践的规范化、标准化和精准化程度不断提高。正是在循证思想的指导下，精准教学迅速发展，并逐渐走向教学改革的前沿。

（二）质量话语赋予精准教学正当性依据

20世纪80年代是质量议题进入教育领域的关键节点。在此之前，不管是教育研究还是教育实践都很少涉及质量问题，但随着科学技术在现代工业生产中的地位与作用快速攀升，社会发展逐步进入以对标准数字的操作来摆脱对物直接依赖的质量实践时代（刘旭东 & 屈塬, 2023）。质量话语也因此渐渐成为经济生活和政治生活的中心概念（冈尼拉•达尔伯格, 2005, p. 99）。质量话语作为围绕教育质量的言语表征，不仅通过语言符号塑造人们对教育实践的想象，也通过政策制定、评估指导、认证行动等，将这些设想制度化、具体化。特别是随着言说的不断增加，质量话语便会形成具有一定逻辑结构、内容体系、价值指向的话语“有机体”（王霞, 2020, p. 21），并开始影响教学实践。

质量话语对教学实践的影响主要存在两条路径。一是质量话语本身对教学实践的影响。由于“质量”源于工商领域，教育质量话语天然地蕴含着稳定性、标准化的倾向，与生产逻辑、需求满足思维密切相关。正如冈尼拉•达尔伯格（Dahlberg, G.）所言，质量话语可以被视为启蒙思想的产物，以及现代主义对秩序和控制狂热追求的结果（冈尼拉•达尔伯格, 2006, p. 97）。所以，教育质量话语对教学实践的影响，倾向于通过精细化、标准化的方式提升成效，这也推动教学实践向更为精准的方向靠拢。二是质量话语通过制度影响甚至塑造教学实践。话语通常与制度联系在一起，制度可以被视为不同利益相关者之间沟通的产物，它以话语为基础。质量话语是关于质量的，是关于标准的，制度也将是关注质量的、关注标准的。制度为教育质量话语找到落脚点，找到可操作、可运行的空间，推动教学实践与课程设计向能够体现质量的精准方向发展，从而引导教育实践者的行动逻辑和认知框架也走向精准。精准教学因此获得了教育质量话语提供的一种制度上的正当性。

（三）测量主义构筑精准教学的实践路径

根据哈特穆特•罗萨（Rosa, H.）的观察，在晚期现代生活的我们，企图在所有可以想见的（客体的、文化的、制度的、结构的）层面掌控世界（哈特穆特•罗萨, 2022, p. 13）。人们努力将一切事物都用数字和数据来量化，并用算法来控制、优化一切事物（哈特穆特•罗萨, 2022, p. 5）。测量已经成为现代社会重要的思维方式和方法论。无论我们是否意识到这一点，它都已经改变了教育之经验，改变了意义之意义。

与传统社会相比，在现代公共领域里，我们越发把自己视作“消费者”，公共机构亦如此看待我们（贾尼丝•格罗斯•斯坦, 2020, p. 24），所以，教育实践需要回应公众需求、回应质量话语。它需要“证据”来证明自己是高质量的、科学的，是值得信任的。而对于外部的问责，什么证据能够发挥效用？可能只有测量的证据。尽管教育实践者都清楚，教育实践过程和结果都存在可测量之外的维度，但在一个测量文化主导教育的时代，不易测量或不可测量的教育常常被排除在“教育评价”之外（赵康, 2025）。况且测量主义也确实在促进教学实践的专业化、科学化中发挥着不可替代的作用。例如，通过标准化测评收集的学生学习数据，可以帮助教师进行准确的学情诊断；智慧教育空间中产生的多模态行为数据可以为教师制订教学计划提供依据；教育大数据揭示的学生个体差异，可以指导教师开展分层教学；学情追踪数据使教学动态反馈成为可能。不管是学情诊断与数据驱动决策，还是个性化干预与动态反馈，本质上都是以数据为基础，使教育决策更精准，使教育过程更透明与可控。可以说，测量主义既从理念上驱动了教学实践的精准化转型，也为精准教学的推进提供了操作化的路径。

三、

为何需要超越精准教学

虽然循证理念、质量话语、测量主义为精准教学的发展提供了某种必然性和正当性，“精准教学聚焦个体差异与个性化学习”的积极意义也应被肯定，但若进一步追问“精准教学真的精准吗”，答案可能不是肯定的。因为教育是一个开放的、递归的系统（格特•比斯塔, 2019, p. 34），教学过程和结果中有诸多难以预设和无法测量的维度，而这些维度恰恰是构成真正的教学实践极为重要的部分。如玛克辛•格林（Greene, M.）所言，一些事情无法用理性解释，却常常比可测量的事更为意义深远（玛克辛•格林, 2016, p. 10）。

（一）精准教学的“证据本位”思想导致教师的专业智慧被遮蔽

精准教学作为一种循证的教学模式，是教育研究走向科学的尝试（王良辉 等, 2021）。在精准教学中，教师以智能技术识别与监测的学生外显行为与内在心理状态为证据，精准诊断和分析学情，精准定位教学目标，精准开展教学活动，精准进行教学评价（陈立娟, 2023）。证据构成了教师进行精准教学实践的主要依据，甚至是“进行教育决策的唯一基础”（格特•比斯塔, 2019, p. 28）。有了证据，或者说有了学生行为数据，就可以对教学做出精准决策，就能够产生个性化、高质量的教学效果。这种理念为证据披上了科学与理性的外衣，造成了对证据的迷恋，严重限制了教育实践者在情境化背景下以敏感和相关的方式做出价值判断的机会（格特•比斯塔, 2019, p. 32）。

尽管大多数人都把我们所能感受到的证据视作我们能够得到的最可靠的信息，然而，即使是早期的启蒙思想家，也曾清楚地意识到这样的“证据”从原则上来说就是很值得怀疑的（安东尼•吉登斯, 2022, p. 56）。教学作为一种情境化实践，其复杂性和不确定性决定了它无法用“证据—结果”的线性逻辑链条来解释和预测。在“输入”与“输出”之间永远不会有完美配合（格特•比斯塔, 2018, p. 10），是教育之所以可能的条件。数字技术对学习行为的数据统计和科学研究的最新成果，都可能成为精准教学的决策依据，但如果教师完全遵循证据，非但无法带来有价值的教学，甚至会遮蔽自身的实践智慧。毕竟教学不同于医学，不能被视为治疗或干预以及基于因果律达成特定的、预设的目标的过程。它是一种道德实践，需要的是一种专业判断，这种判断应该是价值性的、道德性的，而不是技术性的。同样不可否认的是，存在一种很强的趋势，认为这种证据实际上应该取代或否决专业判断，这导致教师的影响力被剥夺，并且转向一种教育实证主义文化（格特•比斯塔, 2018, p. 172）。

除了实证主义文化，证据对教师实践智慧的遮蔽还有一层无法忽视的技术因素。当前，精准教学的发展高度依赖数字技术，技术为精准教学的开展提供必要的支撑。没有技术的支撑，精准教学便无法开展。但如果技术成为教学开展的普遍形式，那么，它就制约着整个教育文化甚至规划着整个教育世界。正如赫伯特•马尔库塞（Marcuse, H.）所言，技术作为工具的宇宙，它既可以增加人的弱点，又可以增加人的力量。在现阶段，人在它自己的机器设备面前也许比以往任何时候都更加软弱（吴国盛, 2022, p. 143）。在具体的教学实践中，表面上看，证据限制了教师的判断；深层来看，技术支持的、证据本位的教学实践，早已将复杂的、生成的教学情境简化为一个绝对的观念实在，并将教师的专业经验和实践智慧都排除在外。当教师习惯性地依赖技术和证据，技术和证据便会钳制其想象力，导致教师没有技术与证据便无法开展教学，最终沦为“证据—结果”框架下的“教书匠”。

（二）精准教学的“质量控制”思维导致教育的伦理责任被放弃

教育质量内在于精准教学实践中，精准教学本质上是一种质量控制教学。当前，在精准教学中，对质量话语的回应是占主导性的。但受到技术理性的影响，教育质量话语在言说教育质量的过程中，过分强调数量化、指标化、有效性。它提前预设了理想的高质量教学的具体状态，接着对高质量教学所应具备的标准以及应该如何实施进行精准设计。随着复杂的实践被转化为凭借经验就可了解的指标、措施、权限，一个统一体便被分解为若干个部分。换句话说，就是质量程序将独特的理性和道德转换成管理和专业行为的新形式（路易丝•莫利, 2008, p. 前言1）。教师依据质量控制的设定开展教学便可以提高教学实践的效率与质量，但质量控制也大大限制了教师的自由，扼杀了教学实践的丰富性，使其从原本应有的伦理维度和人文关怀中逐渐脱离。但众所周知，将教学转变为学习的“魔法时刻”依赖人类本身以及教师的教学品质和以身作则。这些因素都与生长的一般环境而非任何外部设计参数有关。如果存在这么一个生长进程，这么一个整体性进程，一个无法被划分为各种严格按规定执行的步骤的进程，这个进程就是教育。（厄休拉•M. 富兰克林, 2019, p. 36）

精准教学不但分解了这一整体性进程，而且表现出了明显的结果控制。在精准教学中，因为以质量作为杠杆，所以对确定结果的追求会直接介入教学决策，道德的、伦理的、情感的维度也更容易被精准的、技术的、标准的要求所排斥，教学决策不得不服从于结果的实现。但教育作为一种关系、一种义务的网络、与他人对话的基本方式（冈尼拉•达尔伯格, 2006, p. 48），它更应该是过程的，而不是结果的。当前，精准教学过度重视质量，认为教学实践的目的是通过精准控制来达到质量规定的结果。但质量规定往往外在于教学内涵，一旦结果与质量规定结合在一起，教学实践便会异化为一种结果导向型活动，被迫迎合标准化评价。把一件主要是艺术、需要基于经验判断的事情，当成纯粹的、可测量的科学来处理（杰瑞•穆勒, 2020, p. 133），最终必将导致以伦理关系、道德价值为基础的教育共同体被消解，教育实践者也因此逐渐倾向于遵循质量标准行事，以规避教学实践本身的复杂性和不确定性带来的风险。

在这个过程中，精准教学逐渐走向透明。正如路易丝•莫利（Morley, L.）所言，我们发现自己处于已经变成戏剧院的教育空间中：教室变成了“舞台”，老师和学生变成了演员，在那里监督者、记者和“市场力量”作为观众和评论者（路易丝•莫利, 2008, p. 75）。因为我们要透明，要解释给那些利益相关者、消费者，我们为什么要这样做、我们是怎样做的、这样做的理由又是什么（路易丝•莫利, 2008, p. 55）。在“透明”的背景下，伦理的、解放的、人文的维度将难以存在，因为它们难以有明确的质量标准。但伦理精神是教育的基本人文条件。没有伦理精神就没有教育。缺乏伦理精神，教育就会模糊甚至丧失自己的人文使命从而失去教育自身；缺乏伦理精神，就会动摇教育的根本信念，就会因为失去对人的信心而使教育成为不可能和不必要。（樊浩, 2001）所以，当精准教学沦为质量活动，它真的还能够呈现出教学本该有的价值和意义吗？

（三）精准教学的“测量主义”手段导致教学的价值维度被压缩

精准教学是受自然科学思维范式的影响发展起来的，主要依托统计数据和行为测量结果为教学改进提供支持和依据，以促进教学质量的提升。它是量化至上的，是测量主义的。可测量意味着可辨识，因为可辨识故而可测量或易测量，但这也导致教学中不易辨识或不易甚至不能测量的部分被忽略。事实上，教学实践内部关系复杂，它以生活空间为背景，关注知识的提供、技能的训练，传递特定规范与特定价值观，延续特定文化传统，促进主体化的生成（格特•比斯塔, 2019, pp. 20-21）。其中，除了“资格化”，即教学对象知识技能层面的改变存在部分可测量的空间外，“社会化”和“主体化”的内容都是整体性的存在，难以测量，更不可能精准测量。所以，精准教学的精准真的是教学的全部追求吗？如果精准是教学的追求，那么，教学的丰富性是否还能够保留？

事实上，精准教学背后的测量存在强烈的价值化约倾向。其测量的基础主要是统计学，而统计学对测量的处理往往遵循两个方法论原则。第一，化复杂为简单；第二，有意把它所计算的个别要素看成毫无系统联系的孤立要素予以对待（冯•哈耶克, 2014, p. 100）。教学实践自身的丰富性和不确定性决定了至少现在的社会科学还没有达到将其“化复杂为简单”并进行全面精准测量的程度。但测量主义中有一种非常显见的观念认为，复杂的自然科学都可以被有效测量，教学实践难道比自然科学研究更复杂吗？教学是一种社会实践，与自然科学分属两种完全不同的复杂系统。它的运行并不像自然科学存在有迹可循的甚至固定不变的法则，而是涉及大量无法被测量的思想、洞见、知识、情感等要素。它们不但不是一种如真理一般的客观不变的存在，而且充满变化。测量主义的基础是数学语言，无法把这种思想、洞见、知识、情感的变化包括在内。所以，教学追求精准的结果只能是把教学对象变成“可以用数字计算的人”（尼尔•波斯曼, 2019, p. 153）。

通过测量主义的逻辑企图全面掌控教学不仅是错的，而且根本上是有害的。在教学实践中，有些方面可以测量，有些方面值得测量，有些方面可以精准，有些方面值得精准。但能被测量和精准的内容，不见得总是值得测量和精准；测量的结果很可能与真正的教学价值毫无关系。正如尼尔•波斯曼（Postman, N.）所言，在崇拜统计数字的文化里，不知道什么样荒谬绝伦的东西会灌入人们的脑子（尼尔•波斯曼, 2019, p. 145）。测量带来的可能是有价值的依据，也可能是扭曲的甚至带有欺骗性的知识。如果教学过度追求测量、追求精准，那么，人的那些无法用现代科技量化的思想和精神，在现代科技的度量面前简直一钱不值，如敝屣般被丢弃了（高德胜, 2013）。

四、

如何超越精准教学

精准教学确有其科学的、符合时代需求的一面，但过度追求证据、质量和测量使教学实践越来越精准，而越来越精准对教学本身的影响很难说是正面的。当然，这并不是要反对教学追求科学、实证，摒弃精准、技术，而是要推动精准教学向更符合教育本质的方向转型。我们抵抗实证主义的努力和我们文化当中高涨的理性不应该驱使我们进入一个单向度的领域（玛克辛•格林, 2016, p. 255），所以，对精准教学的超越实际上是寻求一种折中的视角，采用一种更具批判性的方式对待证据和数据，使教学走向“适度精准”。

（一）摆脱证据本位的桎梏

精准教学本质上是借助证据来寻求一种确定性。确定性的寻求对教学有积极意义，但证据是证据，证据不揭示教学的真相，不代表教学的规律，更不能确保借助证据的干预可以得到有效的结果。因为实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。关于所做行动的判断和信仰都不能超过不确定的概率。它所涉及的这些情境永不确切重复，也不可能完全加以确定，而且一些活动常是变化不定的。（约翰•杜威, 2004, p. 4）所以，不管如何透彻地进行判断、选择，也不管怎样谨慎地采取行动，教学实践的结果都无法也不可能被精准预测。正如安东尼•吉登斯（Giddens, A.）所言，尽管科学探索为我们提供了我们所能欲求的关于这个世界的最可靠的信息，但即使在科学中，也没有什么东西是确定的（安东尼•吉登斯, 2022, p. 45），而不确定性，恰恰是创造性的强烈刺激因素和重要组成部分（亨利•N. 波拉克, 2005, p. 3）。教学实践必须接受不确定性，而不是设法消除不确定性，通过证据去消除不确定性，最终只能让教学实践不再是它自己。

接受教学自身的不确定性，并不意味着放弃证据的使用和精准的可能。它需要证据与教师一起（with）决策，而不是替（for）教师决策。精准教学往往面临着教师是主体性的自我还是被证据消解的自我，是遵从证据还是依靠经验，是要面对没有证据的风险，还是借助证据来规避风险的两难问题。这一矛盾的破解来自一个反思的过程，教师要把证据及其对教学可能的影响与后果作为反思的对象。通过反思的过程，即客观的证据与主观的教师判断融合的过程，来产生新的认识。实际上，证据的客观性与教师判断的主观性是相互依存的关系，只有在这种相互依存的关系中，真正的教学实践才有可能。如果把客观性与主观性分开，在分析现实或改造现实的时候否认主观性，这便是客观主义。反之，在分析或改造过程中否定客观性，就是拿否认客观现实来否认行动自身，从而导致主观主义，进而掉入唯我主义的泥潭。（保罗•弗莱雷, 2020, p. 6）所以，教学实践需要尊重证据，但同时要对证据保持批判性的理解。这一方面要求教师要强化在教学实践中的主体性，为教学实践中“那些无法预见为可能性的事物提供位置”（格特•比斯塔, 2018, p. 78）；另一方面，提醒教师要将独立的、静态的、局部的证据，放到整体的教学实践中，用动态的、过程性思维去获得对证据更为准确的认知和定位。因为如果想要使客体呈现出意义，就必须进行一种人为的转化。这需要使用“黑暗而看不见的手艺”（玛克辛•格林, 2016, p. 252）。在这里，“手艺”便是教师的实践智慧。

（二）超越单一的质量话语

教学实践并不是仅仅完成某些质量指标，但精准教学背后的质量话语将教学实践的终点指向某种可被看见的质量，质量因此成为精准教学的终极目的。追求质量并不是问题，如果不追求质量，教学可能会失去目标，与质量相关的教育有效性、教育效能、教育公平等维度也可能被弱化。但如果质量成为唯一的实践话语，那么教学就可能会被引向另一个极端。正如米歇尔•福柯（Foucault, M.）所言，当一种话语成为真理意志，它往往会向其他话语施加某种压力和某种制约性的力量（米歇尔•福柯, 2001, p. 7）。更值得注意的是，占主导地位的文化发出的无尽无休的话语往往会让其他文化失声，使“沉默部分的文化”不为人所见，或至少在公共讨论或公开辩论的视野中消失（保罗•弗莱雷, 2020, p. 32）。所以，精准教学真正需要警惕的是单一的质量话语对教学实践的规训。

因为话语不但有改变所有事物的力量，而且会使人们做事和言说的方式适应话语背后的思想，从而产生越来越多的统一性，导致教育思想和实践中多样性的减少（格特•比斯塔, 2018, p. 177）。考虑到教学的复杂性、动态性、非线性的特征，言说它的话语也应该是系统的、动态的、多维度的。它既需要自上而下构建的质量话语，也需要扎根实践、源于情境的“教师话语”。相比于质量话语，教师话语是弱势的，甚至处于沉默状态。但从教师真实的实践体验延伸出的话语，折射着教学实践朴素的本真样态，具有质量话语所无法具备的丰富性和伦理价值。超越单一的质量话语，需要将宏观的、外部的质量话语与具体的、日常的教师话语进行融合创建，形成真正对教学实践具有指导意义的话语体系。一方面，要保持对教育质量话语的追问，通过追问破除质量话语的束缚，回到教学实践的原初话语；另一方面，要激活对教师话语的讨论，通过对具体教师话语的总结，拓展和丰富教学实践的话语体系。具体而言，一是将教师话语作为质量话语的基础。因为质量话语大多是自上而下的建构，远离具体情境，而任何话语脱离了它所指涉的结构都无法存在，所以，质量话语要想发挥作用就需要吸收教师话语，甚至要在一定程度上将话语体系的建构权力向教师让渡。二是既要从教育规律的角度批判质量话语，也要从技术的角度审视教师话语。前者是静态的、不变的，后者是动态的、易逝的。二者的融合需要超越二分的思维，从实践的角度建构整体的教育话语，教育话语将不再只是质量的，也不再只是教师的，而是流变的、生成的。

（三）理性认识测量的意义

精准教学需要以测量为手段，否则将无法达到其所谓的“精准”。测量在某些方面对教学实践而言是必要的，也是有效的，任何教学都不应该也不可能完全摒弃测量。正如阿尔弗雷德•怀特海（Whitehead, A.）所言，代数学是人们创造出来用以清晰描绘量化世界的智力工具。我们无法回避数量，世界自始至终都受到数量的影响。（怀特海, 2022, p. 10）测量并不是教学实践中需要被设定为敌对的“他者”，只不过，对教学实践中测量的强化，使其看起来是在以一种中止价值判断的方式，执着追求着客观、有效和精准。

教学实践实际上是由测量背后的工具理性与经验背后的价值理性两种取向锁合而成的富有内在张力的知识活动。前者代表的是绝对，它使教学实践的科学化成为可能；后者朝向的是特殊，它使教学实践保持开放和敏感。两种思维的缠绕与互补构成了牵引教学实践推进的中轴。如何正确看待测量在教学实践中的作用至关重要。首先，要破除对测量的崇拜。当前，我们的心理学家、社会学家和教育学家发现，如果不用数字，他们的工作就不可能进行，他们相信，如果不用数字，连获取正宗知识都是不可能的（尼尔•波斯曼, 2019, p. 11）。这种对测量的认识是迷信的。测量语言是一种数学语言，它没有把人的情感、成就和洞见包括在内，它无法描述完整的教学，我们只能借助测量部分地观察教学。其次，要将测量视为一种力量。当经验的、价值的判断朝一个方向发生作用时，测量的力量应该被释放出来，恢复教学实践适当的均衡状态，使教学实践的格局有理有实。当然，测量对教学实践的分析与描述拒斥经验的目的框架，它放弃“为何”，仅从事于“如何”，而“如何”是从事物中提取出来的，往往需要“为何”去追寻目的。唯有如此，教学实践才可能展现出既符合科学规范又遵循教育规律的“美好”状态。

五、

结语

“精准”与教学联系在一起是工业化思维的结果，其背后交织着循证理念、质量话语、测量主义等多种驱动力量。它们也的确为精准教学提供了理论支撑，使其具备制度上的正当性与操作上的可行性。但“精准教学”或“教学要精准”过于强调从可测量、可控制、可预测的方向把握教学，这也导致教学首先要面对的“教育是为了什么”的问题被忽视。正如比斯塔所言，尽管在课堂、学校和政策层面已经有了很多变化和创新，但教育行动的焦点依然经常被放在“怎样做”（how）上，比如“我们怎样才能把这些新想法引入课堂”，而不是放在“为什么”（why）上，比如“我们为什么必须在实际中这么做”（格特•比斯塔, 2019, p. 5）。教学实践是生命活动，任何从技术、工具的角度对教学的理解和改造，都会威胁教学丰富的可能性，因为“生命不能用可量化的事件来讲述”（韩炳哲, 2024, p. 33），否则，教育世界将魅力尽失。

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Is Precision Teaching Truly Precise?

Wang Xingyu

Abstract:With the deepening of educational digitalization, precision teaching has gradually evolved into a widely endorsed educational ideal. Behind its development lies an intertwining of multiple forces, including evidence-based paradigm, quality discourse, and measurementism. These forces provide theoretical grounding for precision teaching, endowing it with institutional legitimacy and operational feasibility. However, while the evidence-centric ideology, the logic of quality control, and the instruments of measurement seemingly render teaching more “precise”, their impacts on teaching itself may not be entirely positive. They may even obscure teachers’ professional wisdom, undermine the ethical responsibilities of education, and compress the value dimensions of teaching. Therefore, it is necessary to break away from the constraints of evidence-based orthodoxy, transcend a singular quality discourse, and recognize the meaning of measurement with greater rationality. A more critical approach to evidence and data should be adopted so that teaching may move toward a state of “moderate precision”.

Keywords:precision teaching; evidence-based paradigm; quality discourse; measurementism

作者简介

王兴宇，杭州师范大学中国教育现代化研究院副教授（杭州 311121）。

基金项目

杭州师范大学2024年度教改课题“数字时代高校精准教学的技术框架与实践路径研究”（课题编号：JG2024025）

责任编辑：刘莉

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