周增为 王洋 | 数智时代，传统教研面临三重挑战，出路何在？

传统教研范式在三个核心维度正面临严峻挑战，教研只有主动回应这三个维度上的“三重变”，才能在数智时代进一步彰显并深化其专业价值。

作者 | 周增为 王 洋

原标题 | 数智时代的教研价值及其深化

教研制度是我国基础教育质量保障体系的重要组成部分。长期以来，这项制度通过专业人员深入学校和课堂，把课程政策、教学理论转化为教师可理解、可实施的教学行动，又从鲜活的教学实践中提炼规律、形成经验，为课程改革落地、教师专业发展和区域质量提升提供了有组织的专业支持。

随着人工智能技术的爆发式发展，教育的底层逻辑正在被重构，传统教研范式在三个核心维度正面临严峻挑战。

在教学原理层面，当知识获取变得触手可及，传统教研对“教”的指导是否还支撑得起对“学”的设计？

在教学研究原理层面，当课堂互动与学习过程逐步转化为可记录、可分析的数据，主要关注教师行为和经验评议的传统教研，是否能够真正解释学生“如何学”“为何这样学”，进而揭示“学习如何发生”？

在教学研究组织原理层面，当数智技术不断突破时空边界并拓展教师参与研究的可能，少数人主导的教研活动，如何转向人人参与、持续协作的专业共同体？

教研只有主动回应这三个维度上的“三重变”，才能在数智时代进一步彰显并深化其专业价值。

教学原理之变：从传递知识转向设计学习

传统课堂上，教师承担着讲解、指导、示范和反馈的主要职责。数智技术改变了这一基础条件：知识来源由单一走向多元，学习空间由课内延伸到课外，课堂互动由师生、生生互动拓展到人机互动，教学决策也从主要依靠经验转向经验与数据共同支持。自主学习、虚实融合探究、在线学习社群、数据驱动教学、人机协同的个性化学习等新样态，正在成为课堂变革的现实可能。

但技术越强，越需要回到教学的本质。教师的作用不再主要表现为占有多少知识和资源，而在于能否设计有意义的学习任务，能否理解学生、信任学生，能否在复杂的信息中作出价值判断，并为学生提供情感支持与专业引导。数据可以呈现学习现象，却不能自动解释学生为何这样学习；人工智能可以生成教学方案，却不能对教学结果负责，更不能代替教师承担育人责任。因此，数智时代的教学原理不是“技术主导教学”，而是在人机协同中更充分地发挥教师的设计、诊断、指导、调节与反思作用，促进学生深度学习与全面发展。

教学研究原理之变：从研究“怎么教”转向研究“学习如何发生”

课堂变化必然带来教研内容的变化。过去的听课评课，往往较多关注教师讲得是否清楚、环节是否完整、方法是否新颖。数智课堂中的教研，更要把观察中心转向学生：学习任务是否真正引发思考，数字资源是否适切，学生如何参与人机互动，数据反馈是否转化为有效干预，个性化支持是否促进了每一个学生的发展。教研对象由一节课中的教师行为，扩展到课前、课中、课后的完整学习过程，也延伸到任务、资源、工具、数据及其相互关系。

与此同时，教学研究的证据结构也在变化。学生作业与作品、课堂互动记录、学习过程数据、教师观察和学生访谈，都可以成为改进教学的证据。教研应由经验评议走向经验与证据相互印证，形成“问题发现—方案设计—实践实施—证据采集—分析研讨—改进再证”的循环路径。需要强调的是，数据并不天然等于证据，更不等于结论。脱离学科特征、学习情境和学生差异的数据，可能造成新的误判。教研员的专业判断，正在于让多元数据回归真实课堂加以解释，辨别技术应用究竟是在优化学习，还是异化了学习而增加了形式和负担。

教学研究组织原理之变：从阶段性活动转向持续性共同体

数智时代的教研相较于传统教研而言，虽然都是有组织的教研，但二者的区别在于教研共同体的组织中心和主体结构发生了变化。传统教研多以同学科、面对面、阶段性活动为主，容易出现少数人展示、多数人旁观，活动结束即研究终止等问题，易形成以学术权威为中心的教研共同体。数字化平台则拓展了教研的时空边界，也使跨学科、跨学校、跨区域的协作成为可能。依托大模型和智能分析工具，构建起让每位教师都能参与数据采集、分析、研讨与改进的“分布式教研共同体”。

在这样的共同体中，教研员不再是唯一的知识供给者和研究判断者，而是问题凝练者、研究组织者、专业标准提供者和质量把关者。每位教师都可以围绕真实课堂，借助数智技术分析学习数据、追踪教学过程、验证改进效果，研究教学的可能性显著增加，研究也更有条件走向深入与科学。因此，只有把学术权威的专业引领转化为支持每位教师开展研究的组织能力，个体教师零散、隐性的经验才能转化为可表达、可验证、可传播的公共专业知识。

教研价值之变：从被动应变转向系统重构

数智时代教研的“三重变”，呼唤教研专业价值的系统性深化。

其一，深化教研员角色，使其成为教学变革的专业判断者与组织者。教研员的判断首先根植于学科教学知识（PCK）：既理解学科知识的内在逻辑，又熟悉学生学习特定内容时可能出现的认知障碍，并能据此设计适切的任务、情境与指导。这种知识不能只从文献或工具培训中获得，而要在长期面对真实学生、处理真实学习困难的过程中生长。制度赋予教研员指导课堂的专业资格，准确的专业诊断才能赢得教师的信服。因此，教研员既要延续“理论实践化”和“实践专业化”的双向转化能力，也要通过持续深入课堂、适时回到教学一线，不断强化专业性。同时还要形成理解技术、分析数据、审视伦理的新素养，成为技术应用的价值守门人，防止课堂被工具逻辑裹挟。

其二，深化教研路径，建立以问题为起点、以证据为支撑、以改进为目的的循证实践。数智教研不能始于“这个工具怎么用”，而应始于“当前学习的真实难点是什么”。围绕难点设计任务和方案，综合采集学习结果、行为过程与课堂观察等证据，开展归因分析，形成干预策略，再通过后续课堂检验其效果。研与训要在这一过程中融为一体，使教师从资源使用者转变为教学研究者和专业知识的创造者。

其三，深化教研机制，构建开放协同、常态运行的专业支持体系。教研制度要适应快速发展的智能技术，建立系统化、组织化的运行机制，形成监测镜像的整体判断，打破传统学科壁垒，形成开放、透明的教研机制。通过构建跨学科、跨学校、跨区域的教研共同体，为一线教师提供更完善、更高质量的专业学习支持。

数智时代，课堂仍然是教研的根基，技术可以扩大观察视野、提高分析效率、延长协作链条，但不能取代对教学本质的追问。教研需要在变化中守住育人方向，以更可靠的证据理解学习，以更开放的组织汇聚智慧，把教师个体的实践创造转化为基础教育持续改进的系统能力，这正是数智时代教研价值深化的指向。

作者分别系上海市教师教育学院（上海市教育委员会教学研究室）党委书记、院长

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来源| 中国教师报2026年09月23日第13版

图片 | 摄图网

编辑 | 白衣

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