从分轨到融合：中国东南亚研究人才培养的学科演进

中国东南亚研究的发展，始终与国家对外关系和区域认知需求的变化密切相关。从早期围绕华侨华人、历史文化和周边外交开展专题研究，到中国与东盟合作不断深化后对区域政治、经济与社会问题展开系统研究，中国对东南亚的认识持续拓展。与之相伴，高校逐步建立起研究型人才和语言类人才两种培养传统，这两种路径曾有效回应不同时期的现实需求，也在长期发展中形成各自的专业体系。

如今，随着区域国别学建设不断推进，如何重新衔接区域研究与语言训练，成为东南亚研究人才培养面临的重要问题。

厦门大学南洋研究院“南洋真人馆沙龙”现场合影（图片来源 厦门大学东南亚研究中心官网）

分轨形成：传统学科体系中的研究与语言培养

中华人民共和国成立初期，随着对外关系的逐步拓展，国家对东南亚的历史、社会与现实情况须形成更加系统的认识，同时也需要一批能够熟练使用对象国语言、承担外交与外事工作的专业人才。在此背景下，中国东南亚研究人才培养主要依托既有高校和学科资源，逐步形成以专题研究为重点的研究型培养和以语言应用为重点的语种人才培养两条路径。

一是依托传统学科开展东南亚专题研究。

早期东南亚研究主要围绕华侨华人、历史文化及区域经济等议题展开，相关人才培养并未形成独立的学科体系，而是依托历史学、经济学、人类学等传统学科进行。例如，1956年成立的厦门大学南洋研究所（现为“南洋研究院”）以历史学及南洋史研究为发展重点，同时汇集了人类学等不同学科的研究力量；中山大学依托历史学科设立东南亚历史研究室；暨南大学则以华侨华人研究为重要方向，逐步建立东南亚研究相关机构。这种培养方式与当时国家的现实需求密切相关。

中华人民共和国成立初期，我国与东南亚国家在华侨国籍、侨民权益及双边关系等方面面临一系列具体问题，需要研究人员运用历史、经济等专业知识开展调查与分析，为认识周边国家和处理相关事务提供知识支持。由此，早期研究型人才通常先接受传统学科训练，再通过区域专题研究积累东南亚知识，呈现出以现实问题为导向、依托不同学科分别培养的特点。

二是围绕外交和外事需求培养语种人才。

与专题研究同步发展的是东南亚语种教育，并形成了与研究型相对分离的人才培养路径。例如，1949年，北京大学为适应新中国对外交往的人才需要，开设越南语、缅甸语、泰语等本科专业，培养了一批从事外交、翻译和区域研究的专业人才。北京外国语大学于1961年成立亚非语系，此后陆续设置老挝语、柬埔寨语、马来语、缅甸语、印度尼西亚语、泰语、越南语等专业。广西民族大学也于1964年开设越南语和泰语专业，逐步形成面向东南亚的语种人才培养体系。

语种专业的扩展与中国周边外交的发展相呼应。1950年，中国先后同越南、印度尼西亚和缅甸建立外交关系，1958年同柬埔寨建交，1961年同老挝建交。双边外交关系的建立和对外交往的增加，对翻译、外事及驻外使领馆工作人员提出了直接的语言能力要求。相较于依托传统学科开展的专题研究，语种培养更加突出语言技能、文化知识与实际应用，并逐步由综合性大学扩展至专业外语院校和边疆民族高校。

三是高校资源与专业分工推动双轨形成。

两类培养路径的出现，既是回应不同人才需求的结果，也受高校既有资源和学科条件的影响。以厦门大学、中山大学和暨南大学为例，这些高校依托侨乡资源、历史积累及人文社会科学基础，在华侨华人、东南亚历史与区域现实问题研究方面形成特色；北京大学、北京外国语大学及边疆民族高校则利用语言教学基础或区位条件，承担东南亚语种人才培养任务。这种分工有利于在高校资源相对有限的条件下发挥各自优势，较快建立起东南亚研究与语言教育的基本体系。

但两类培养的专业依托和教学重点有所不同，研究型人才的区域专长主要在专题研究中形成，语种人才则以语言训练和应用能力培养为核心。尽管部分语种专业毕业生也进入区域研究领域，两类能力的结合仍较多依赖个人后续学习和研究实践，尚未形成系统衔接的培养机制。由此，早期以现实需求和高校资源为基础的专业分工，逐渐成为中国东南亚研究人才培养长期双轨发展的起点。

分化发展：双轨培养的专业化与制度化

进入21世纪，东南亚研究人才培养逐步由早期相对松散的院系教学，转向更加稳定的学科和专业体系。其中，研究型人才的培养向政治学、国际关系学及国际政治学等学科集中，这些学科的理论与方法成为理论知识学习的共同基础，并将东南亚研究作为特色方向纳入培养体系；语种人才培养则在扩大语种覆盖的同时，通过双外语、辅修专业和海外培养等方式提高专业化程度。可见，早期形成的“双轨”并未消失，而是在高等教育制度日益规范的过程中进一步制度化。

一是研究型培养逐步融入政治学与国际关系学等学科体系中。

随着中国参与区域合作的程度不断加深，东南亚研究的内容逐步拓展至东盟机制、地区安全、国际合作和国家间关系等议题。相应地，研究型人才也需要掌握分析国际政治与区域秩序的理论方法。在此背景下，原有研究机构逐步向教学科研并重的学院转型。以厦门大学、中山大学和暨南大学为代表的高校，先后将东南亚研究力量整合进入国际关系学院或相关教学科研平台，使区域研究更多依托政治学及其下的国际关系、国际政治等专业方向开展人才培养。

这种变化不仅体现于机构调整，也反映在课程设置中。从厦门大学与中山大学的培养方案来看，两校均在专业核心课中列入与政治学、国际关系学相关的课程，并将“东南亚政治与外交”“佛教与东南亚社会变迁”等列为专业特色课程。在硕博必读书单中东南亚经典的书籍占比较低，更多包含了大量如《当代西方国际关系理论》《国际关系分析》《国际关系研究实用方法》等通用国关理论经典。这种设置的初衷是赋予学生规范的学术能力，这也从侧面反映出，区域本身的独特性和主体性弱化，东南亚研究被置于更加宽泛的政治学与国际关系知识框架。

二是语种人才培养不断拓展语种覆盖与复合能力。

与研究型培养的国际关系转向相对应，东南亚语种教育也在对外交往持续扩大的背景下加快专业化发展。中国-东盟经贸合作、人文交流和跨境往来的增长，使语种人才的培养目标逐渐由传统的外交翻译和外事服务，扩展至国际商务、跨文化交流及其他涉外领域。高校一方面扩大东南亚语种覆盖，另一方面调整课程结构，探索语言与其他专业知识相结合的培养方式。例如，北京外国语大学在既有东南亚语种基础上，于2006年获教育部批准开设菲律宾语专业；广东外语外贸大学则在印度尼西亚语、越南语和泰语等专业基础上，于2014年获教育部批准开设马来语专业，进一步完善语种布局。在培养方式上，广东外语外贸大学逐步探索“对象国语言+英语”以及“对象国语言+英语+辅修专业”等模式，强化学生的双外语能力与跨专业知识。部分高校还通过海外交流和联合培养，将语言学习与对象国文化、社会实践相结合。语种覆盖的扩大与复合培养的探索，使语种人才培养逐渐由单一语言技能培养转向多种能力并重，但其专业基础和培养组织仍主要依托外国语言文学体系。

三是学位制度与课程体系强化了培养路径的分化。

随着两类人才培养都向专业化发展，研究与语言之间的分工在既有学科制度下进一步固定。对于研究型人才培养而言，政治学及国际关系相关专业能够提供相对成熟的学位授权、理论方法和学术评价标准，东南亚研究由此获得了更加规范的培养基础，但对象国语言、区域历史和实地调查等训练更多通过特色课程或个人研究实践加以补充。对于语种人才而言，外国语言文学体系形成了较为完善的语种教学、语言能力训练和应用型人才培养机制，但政治学、经济学等社会科学方法及区域问题研究尚未成为语种专业的系统性训练。不同的学科归属影响课程设置、教师配置、学位要求及人才培养目标，使两类培养形成各自稳定的知识结构。原先主要由不同院系承担的“双轨”，固化为不同学科体系之间的制度分工，如何衔接国关理论、当地语言与田野调查，成为后续调整的问题。

走向融合：区域国别学框架下的复合型人才培养

随着中国与东南亚国家的政治、经济和社会联系不断加深，区域研究不仅需要理解国家间关系，也需要深入认识对象国的历史文化、政治制度与社会运行。此前相对分离的研究型培养与语种人才培养，虽然分别形成了成熟的专业体系，但前者的对象国语言和在地研究训练相对不足，后者则较少接受系统的社会科学方法训练，难以独立满足复合型区域研究人才的培养需要。《研究生教育学科专业目录（2022年）》将“区域国别学”列为交叉学科门类下的一级学科，为分散于不同专业体系的区域研究资源提供了新的整合空间。

由此，高校开始从课程设置、培养环节和学科组织等方面探索调整，推动两类人才培养路径相向融合。

一是区域国别学的建立使研究型人才培养更加突出“理论方法-语言能力-田野调研”的融合。

厦门大学南洋研究院于2025年开设“国别和区域研究人才支持计划”，支持博士研究生与硕士研究生前往泰国、马来西亚等国家进行交换学习，并在本科阶段开设“国关+语言”的联合培养计划。中山大学提出培养“区域（国别）通+领域专”人才，课程体系包括地区模块、语言模块、专业模块三个模块，重视对象国语言、海外田野调查、国情调研和学科交叉。可见，当下的培养方案已将语言能力、田野能力和跨文化能力纳入人才评价之中。

二是外语类高校在保留语种优势的基础上，把语言训练延伸到区域研究中。

广东外语外贸大学的东南亚语种教育始于1970年，并于2024年组建东南亚学院（东南亚研究院），推动语言教学与区域研究协同发展。其菲律宾语专业培养方案将区域国别研究能力纳入毕业要求，还设置“国际关系理论”“国际组织与全球治理”等跨学科课程，使学生在掌握对象国语言的同时，接受区域知识与社会科学方法训练。上海外国语大学东方语学院围绕非通用语专业的国别区域课程建设，实施“2+2+X”人才培养计划，前两年强化语言技能，后两年融入区域国别研究；2026年，该学院又面向赴海外交流的学生开展田野调查与区域国别研究方法培训，系统讲授实地访谈、参与观察和一手材料搜集等研究方法。可见，原先分别从“专业研究”和“语言训练”出发的两条路径，在区域国别学框架下形成新的交汇。

三是跨学科培养开始进入正式专业建设。

两类培养路径的相向调整，不仅体现于课程内容的补充，也逐步进入学位授权、专业设置和培养组织的制度层面。区域国别学成为一级学科后，中山大学于2023年获批区域国别学博士学位授权点，并于2024年成立区域国别研究院，设置东南亚研究方向；厦门大学于2024年获批区域国别学一级学科博士学位授权点；暨南大学同年成立区域国别研究院，为整合区域研究力量提供了新的组织平台。值得关注的是，跨学科培养也开始向本科阶段延伸，广西民族大学区域国别学本科专业于2026年首次招生，依托学校长期积累的东南亚非通用语教学资源，汇集语言、政治、经济、历史等不同学科的师资力量，探索将对象国语言与区域综合知识纳入同一专业培养体系。这些探索将跨学科培养落实为相对独立的专业建设，推动区域知识与语言训练在培养目标、课程安排和教学组织中实现衔接。

总体而言，区域国别学推动的融合，是在保留不同学科优势的基础上重新组织，开展复合型人才培养。不过，从机构设置、专业建设到实际培养能力的提升，仍须持续完善机制，区域国别学建设能否真正提高东南亚研究水平，最终取决于这些调整能否转化为学生认识区域、获取材料和解释现实问题的能力。

从了解东南亚到自主解释东南亚

尽管区域国别学的设立提供了新的制度条件，但学科名称与机构设置的调整并不会自动带来研究能力的提升。推动东南亚研究人才培养由学科整合走向能力整合，仍须在以下三个方面持续探索。

第一，以对象国语言和实地调查夯实区域知识基础。

语言既是交流工具，也是进入当地历史文化、社会生活和知识体系的重要途径。缺少对象国语言能力时，研究者往往更多依赖英语文献、二手资料和外部观察，难以充分理解当地社会的具体经验。东南亚各国在历史传统、政治制度与社会结构上存在差异，仅凭通用理论和宏观数据，难以把握区域内部的复杂性。因此，人才培养需要将对象国语言学习从辅助性训练转化为区域研究的重要环节，并使语言课程与专业阅读、资料搜集和实地调查相衔接。现有高校开展的“国际关系+语言”联合培养和海外交流项目已经提供了探索基础，未来还应进一步推动短期交流向持续性的在地研究训练延伸，使学生能够运用对象国语言阅读原始文献、开展访谈调查，并在具体社会情境中形成研究问题。只有真正进入研究对象所处的社会环境，区域知识才能从间接了解转向一手积累。

第二，以跨学科训练提升区域问题的解释能力。

东南亚研究涉及政治、经济、历史、社会、文化等多个方面，单一学科往往难以完整解释区域发展的复杂过程。例如，华侨华人既与国家政策和双边关系有关，也涉及移民历史、地方经济和社会网络。因此，人才培养应避免以通用学科课程简单替代区域知识训练，不宜将东南亚仅仅作为验证既有理论的案例，而是以具体区域问题组织教学，在保留政治学、经济学、历史学等学科规范训练的基础上，鼓励学生综合运用文献分析、比较研究、田野调查等方法。区域国别学交叉属性的关键在于能否建立以区域问题为中心的知识整合能力。

第三，以培养机制改革推动区域知识的长期积累。

复合型人才培养依靠稳定的制度安排，高校可以结合自身学科基础，探索跨院系联合培养、共同指导等机制，使语言训练、专业研究与田野实践能够在同一培养方案中有序衔接。不同类型高校也不必采取完全相同的发展路径。具有研究传统的综合性大学，可以在理论方法训练中强化对象国语言与长期区域调查；边疆民族高校则可以结合区位条件、跨境联系与地方实践，发展具有自身特色的培养模式。

与此同时，区域知识的形成往往依赖长期追踪和材料积累，难以在短期内体现为论文数量或学位成果，人才评价因而需要更加重视语言运用、原始资料搜集、实地研究与持续性学术积累，并通过稳定的研究平台、海外合作网络和资料建设机制，为不同代际研究者提供知识传承的基础。

区域国别学建设的意义，最终要体现在认识世界、理解世界的能力上。东南亚既是中国周边外交和区域合作的重要方向，也是观察不同国家发展道路与社会经验的重要窗口。从研究型培养与语言类培养的长期分轨，到区域国别学框架下的逐步融合，中国东南亚研究人才培养的学科演进，反映了人才培养目标与区域认知需求的持续调整。面向未来，中国东南亚研究既要回应国家发展的现实需求，也要尊重区域社会的多样性与复杂性，在长期积累与国际学术对话中形成自主认识。高校应以人才培养为基础，支持青年学者深入当地、扎根区域、持续研究，让一代代学人的经验与知识得以传承，逐步形成与中国发展阶段相适应、具有自身特色和国际影响力的东南亚研究体系。（作者李途系南京大学国际关系学院助理教授、区域国别研究院研究员；何涵系南京大学国际关系学院硕士研究生）

来源：《神州学人》（2026年11期）

作者：李途 何涵