一对一个训手记：两个ASD学生的课堂故事

在刚过去的这个学期里，我们以合作方的身份进入了一所职业高中，为学校特教班的自闭症谱系学生提供一对一个训服务。班上的学生年龄在17到20岁之间，此前大多在特殊学校就读。从很小的时候起，他们的家人就带着他们辗转于各种干预之间。十几年过去了，这些孩子坐到了我的个训教室里。

小A和小B是最早进入课程的两名学生。

虽然使用的是同一套评估框架，

同一套课程方案，

但他们带我走向了完全不同的方向。

一个教会我等。

一个教会我接。

一、评估：

看见他们本来的样子

评估的目的，不是列出一张“他不会什么”的清单，而是找到他当下的状态——他的需求发展到了哪一层，他的自主决定到了哪一步，他的兴趣和优势在哪里。

小A的评估过程很慢。

他不怎么看人，嘴里经常念叨“下课去吃饭”，会原地跳，会背古诗。

他拒绝大部分提议——不喝水、不就坐、不听音乐。

但观察久了会发现，他会闻彩笔的气味，会把粘土长时间揉搓在手里。

他偶尔提到“骑车”时，语气会有一点不一样。

他的自主性大部分时候处于被动反应状态——需要外界给出选项，他来做有限的回应。

但在某些感官类活动上，他会主动伸手，会持续很久。

那是我要找的入口。

小B是另一种剖面。

第一次见面，他走进教室看到画笔和纸，自己坐下来开始画。

“我在画哈密瓜。”“我在画青提。”“我画好了。”语速快，但清晰。

他想要黑色笔，坚持几轮没找到，最后接受了替代颜色。

他主动说想看动画片，看完一集还想看。

课尾他向老师提出：“抱抱。”

他的自主性明显更活跃——能清晰表达愿望，能接受变化，能遵守规则。

他需要被认可。

后来他会说“小B是个好孩子”，会在做好一件事后主动击掌。

他的功课不是“被读懂”，而是如何与自己的强烈意愿和外部世界的限制相处。

评估做到这一步，目标渐渐就浮现了。

对小A，

目标是稳需求、发掘兴趣、在低动机的土壤里一点一点培养自主性。

对小B，

目标是借助他的表达意愿，用结构化的工具帮他练习协商、接受变化、在关系里考虑他人。

两套目标，

从同一套评估框架里长出来，长得完全不同。

因为评估做的不是把两个人放在同一把尺子上比差距，而是把两个人各自看清楚。

二、课堂：两条路

小A：侧着身子进门

小A的兴趣信号很微弱。

有一次我拿出粘土自己捏。他一直看，不开口。我注意到他的目光，问：“要玩粘土吗？”他说：“要。”然后把粘土拿过去，搓了很久。那个“一直看但不说”的片刻，就是我们的日常。我得等，得留意那些不是用语言发出的信号。

有时候等了也没结果。

第三次课我准备了带味道的瓶子，想着他喜欢闻东西，可能感兴趣。他拒绝了。推荐骑自行车的视频，他要换回唐诗。

上一节还能一起画画，这一节他把我的笔收起来自己拎着，不让我动。

我在记录里写：“降低预期，不可急于求成。”

这不是安慰自己的话，是真话。

但也有些瞬间会突然亮一下。

他听音乐时突然两次很激动地转过来，面向我说了一长串话。我听不太清内容，但听懂了一件事：他在主动跟我交流。

后来有一次，他把手里揉搓了很久的粘土分了一半递给我。不是我说了什么，是他自己决定的。他什么都没有说，只是把正在揉搓的东西，分了一点过来。

引入活动计划表是在第十一次课。

之前他的单个活动持续不了太久，经常从一个跳到另一个，或者干脆中断。我把计划表设置得很轻——简单、短时、符合他的兴趣。

他选了橡皮泥，就从橡皮泥开始。遇到过卡住的时候：计划表上写着“喝水”，他不喝。后来发现不是抗拒喝水，是不理解纸上的文字和正在做的事之间的关联。

下节课我把“喝水”放在“下课”的前一步——他喝了。

后来摸索出一个循环：念出来—完成—复述—打勾。

这个结构变成了他可以接受的东西。

对他而言，计划表不是管理工具，是安全感的支架——知道接下来会发生什么，什么时候可以下课，什么时候可以去吃饭。

小B：在结构里学会商量

小B不缺兴趣，他的兴趣很明确——做吃的。

第五次课他一进门就说“番茄鸡蛋面”。

上节课他表达过这个愿望，我没准备好材料。他整节课一直在提这四个字。我把“番茄鸡蛋面”写进愿望清单，和他一起延展出所需材料：盐、鸡蛋、番茄、面、锅、水、电磁炉。

第六次课，校领导了解情况后主动贡献了电锅，我和同事中午去买了鸡蛋和小番茄。他吃到了心心念念的面。

那一刻他是开心的——不是因为完成了训练目标，是因为他的愿望被认真对待。

计划表在小B身上是另一种用法。

一开始，他对计划表的使用有些抵触 - 可能是不理解，也可能是觉得活动难，我调整了内容和难度。之后他逐渐熟练，

到第七次课，几项活动不需提醒就能主动参照进行下一项。

第十次课电视突然不能用了，他不太甘心，但最终完成了协商。

课程快结束时活动没做完，他也接受了。

他学会了讨价还价

——关于橡皮泥的数量，关于时间的分配。

计划表在他身上催生出的，远不只是执行能力

——是沟通、协商、接受变化的练习场。

第十一次课引入了团体计划表。

他和另一个学生轮流说想做的活动，遇到资源冲突一起商量。他分出了自己一半的面团。后来还会向我夸对方做得好的地方。

他开始意识到，这个空间里不只有自己。

从个人计划表到团体计划表，

他的变化不在技能上，在关系上。

三、关系：跟随与承接

小A和我的关系，是我一步一步跟出来的。

第六次课他突然说要下楼，直接起身就走。我让他等一下，他没等。我跟在后面。

他跑回教学楼，上楼，进厕所——完成了一次大便。之后他说要回教室，后半节课就在他的班级上完了。

那天我跟在后面，比任何一节按教案完成的课都重要。

他获得了一种经验：这个老师会跟着我，不会硬拉我回去。

后来他进教室越来越平静，自己把后门打开，坐到桌边。

偶尔会把粘土递给我，偶尔会主动拉我的手。

他的关系形态不是靠近，是放松——他允许我坐在旁边，允许自己在我的注视下做自己想做的事。

而小B不缺靠近的能力，他需要的是被承接。

第十三次课，他因为想在面团里加颜料没如愿发了脾气，想从我手里抢东西。

这是他第一次在我面前这样。

我没让步，也没惩罚。

事后他自己平静下来，说：“抢东西是不对的，再也不抢老师的东西了，小B是个好孩子。”

又说：“我要听一首《一千个伤心的理由》。”

下次课我没有回避冲突，正常问他是否需要颜料。

他说不用。

他是在练习和自己强烈的愿望相处，

练习接受“不是所有想要的东西都能立刻得到”，

练习在沮丧之后重新回到关系里。

我的工作，是在他练习的时候不撤离。

不是帮他消除或避免沮丧，

是让他在沮丧之后还能找到回来的路。

四、变化

如果有人问：他们有进步吗？

有。

但不是以“摘帽”“变正常”的方式呈现的。

小A

1

从第一堂课不停念叨去吃饭，到后来整节课只提了一次下楼。

2

他从经常拒绝，到偶尔说“要”。

3

从很少看我，到揉搓粘土时朝我这边看一眼，再到主动把粘土递到我手里。

他从最开始对计划表完全没感觉，到能够把计划表中的活动和现实的活动一一对应。

小B

1

从清晰表达愿望，到能为更大的愿望暂时搁置当下的愿望。

2

从接受变化，到主动参与协商。

3

从独自执行计划，到和别人共同制定团体计划。

他学会了拒绝但不破坏关系，

学会了在得不到时说出自己的难过，然后继续往前。

他们没有变得“和别人一样”。

小A依然会原地跳，依然在多数时候沉默。

小B依然会因为愿望受挫而情绪起伏。

但他们都在自己的路上往前走了一

步——小A多了一点主动，小B多了一点协商。

这些变化不一定被所谓的标准化量表捕捉，但它们恰恰是课程方案里那句话的意思：“学生能够进入、参与和享受校园生活，本身就是一件有价值的事情。”

关键启发

这个学期我学到的最重要的事：

同一套课程框架、同一个计划表工具，

落在不同的人身上，会长出完全不同的课堂。

小A教会我等。

在他看向粘土但不说的时候，注意到他的目光。

在他跑下楼的时候跟在后面。

在他偶尔面向我说出一长串话的时候，认真地听。

小B教会我接。

在他表达愿望时认真对待，

在他受挫时不退场，

在他懊悔时不追加惩罚。

我没有期待他们变得和别人一样。

小A作为一个有自己节奏的人，值得在他的节奏里拥有更多被认真对待的时刻。

小B作为一个有自己意愿的人，值得在他的意愿里学会与世界相处而不必折断自己。

路还长，但方向是对的。