陈时见 等 | 教育数字化转型的隐喻表征及其教育镜鉴

刊载信息

陈时见，& 吴俊毅.(2026).教育数字化转型的隐喻表征及其教育镜鉴. 中国远程教育(7),33-49.

教育数字化转型的隐喻表征及其教育镜鉴
陈时见, 吴俊毅

【摘要】教育数字化转型不仅是教育技术的迭代，更是教育隐喻底层逻辑的深刻变革。基于概念隐喻理论和质性编码方法对我国教育数字化转型的研究文本进行系统分析后发现，教育数字化转型的隐喻表征聚焦于教育主体、教育关系、教育时空、教学范式四个隐喻维度，呈现出“转型”和“异化”的双重张力。其中，教育主体趋向人机共生却面临主体性消解，教育关系走向平等协同却潜藏情感断裂风险，教育时空实现泛在流动却隐藏全景规训陷阱，教学范式转向人机协同却陷入认知外包困境。为此，教育数字化转型需要跨越工具理性的局限，通过唤醒教育主体自觉以消解主体异化，通过重构交往理性以跨越关系孤岛，通过抵御时空规训以复归生命本真，通过建构具身范式以突破技术理性困境，从而为教育数字化转型的高质量发展提供条件支撑和价值指引。

【关键词】教育数字化; 教育转型; 教育隐喻; 数字时代

一、

引言

数字技术的持续迭代与国家战略层面的高度重视共同构成了我国教育数字化转型的驱动力。党的十八大以来，我国政府先后出台了诸如《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》《教育信息化2.0行动计划》以及《教育部等九部门关于加快推进教育数字化的意见》等一系列支持性政策，确立了教育数字化在全面支撑教育强国建设中的战略地位。在政策引领与技术驱动的双重作用下，以生成式人工智能为代表的新型数字技术正以前所未有的速度深度融入教育场域，并逐步消解工业时代的教育隐喻体系。根据乔治•莱考夫（Lakoff, G.）与马克•约翰逊（Johnson, M.）在《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live By）中提出的概念隐喻理论（Conceptual Metaphor Theory），教育隐喻超越单纯的教育语言现象，是人们组织教育经验、形成教育判断、指导教育行动的基础性思维工具，系统性地规约着人们对教育领域的认知框架与行动逻辑（Lakoff & Johnson, 1980, pp.4-6）。然而，数字技术并非价值无涉的“中立容器”，其底层代码与算法逻辑均内嵌着特定时代的认知范式与价值取向。在技术加速迭代的过程中，若割裂技术与其背后文化生态的内在关联，消费主义、机械还原论等价值观念便极易伴随技术的应用渗透至教育场域，进而引发教育发展的深层文化危机（陈时见 & 吴俊毅, 2025）。由此可见，教育隐喻的迭代更新，关乎新时代教育数字化发展价值导向的调适与校正。深入剖析教育数字化转型中的教育隐喻，既有助于理解其时代意涵，又能够回应“数字技术何以重塑教育”这一时代命题。为此，本研究以新时代以来我国教育数字化的研究成果为分析对象，系统梳理教育数字化研究中教育隐喻的整体表征，深入剖析这些隐喻所蕴含的现实意义，以期为教育数字化转型发展提供学理支撑，同时为我国参与全球教育数字化治理、构建中国特色教育数字化话语体系提供参考。

二、

研究设计

本研究以概念隐喻理论作为理论基础和研究视角，以新时代以来我国教育数字化研究文献为研究对象，开展文本主题挖掘与概念隐喻编码分析，以科学、系统地呈现新时代我国教育数字化转型的教育隐喻表征。

（一）理论基础

莱考夫与约翰逊在《我们赖以生存的隐喻》中指出：“隐喻是人类思维的基本方式，其核心机制是将抽象领域的经验投射到具象、可感知的经验域，进而建构人类理解世界的概念系统。”（Lakoff & Johnson, 1980, pp.4-6）隐喻通常由“源域—目标域—映射系统”三者共同构成。其中，“源域”指具有具体结构、为公众所熟知且可通过日常经验感知的概念域，是认知主体理解抽象“目标域”的认知参照，其核心特征体现为“具象性”与“熟知性”；“目标域”则指需被理解与阐释的抽象概念域，是认知过程的核心对象；“映射系统”是“源域”与“目标域”间的系统性对应关系，它并非“源域”和“目标域”的零散叠加，而是将“源域”的结构、关系及操作规则等系统性投射至“目标域”，进而构建关于“目标域”的认知框架。（Lakoff & Johnson, 1980, p.20）

基于上述理论，本研究遵循以下分析框架及研究步骤：首先，从聚焦教育数字化议题的权威期刊文献中提取教育隐喻的相关表达，以收集新时代教育数字化研究中的教育隐喻的“源域”；其次，结合前后文明确各教育隐喻“源域”对应的“目标域”；最后，系统地梳理教育隐喻“源域”与“目标域”之间的对应关系，揭示教育隐喻的“映射系统”，从而总结新时代以来我国教育数字化转型中教育隐喻的主要表征。

（二）研究样本

本研究将2012年作为关键时间节点，重点考察新时代以来我国教育数字化学术研究话语中的教育隐喻表达，以揭示新时代以来我国教育数字化转型中的教育隐喻表征。本研究选取教育学术领域核心期刊文献作为研究样本：一方面是因为核心期刊文献能够精准捕捉教育学术领域对教育数字化转型的理论阐释；另一方面则是因为这些文献所具备的学术规范性与内容专业性也可为本研究提供必要的学术保障。

在文献样本来源方面，本研究选取了中国知网、万方数据知识服务平台等主流中文文献数据库，以“教育数字化”“教育信息化”“数字教育”“智慧教育”等关键词作为检索词，限定“主题”“篇名”字段进行跨库检索。在文献发表的时间范围方面，本研究限定在2012年1月至2026年1月期间发表的文献，并进一步限定为CSSCI来源期刊论文，以保障样本的权威性。经上述检索流程，本研究初步获得526篇符合本研究要求的文献，然后依据“是否与教育数字化主题有关”且“文献文本中包含与教育数字化有关的教育隐喻”两个标准进行主题分析和文本编码，最终筛选出489篇具有代表性的文献作为本研究的研究样本。

（三）研究方法

本研究使用NVivo 14.0版软件对筛选的489篇文献逐篇开展质性编码，共编码1,762个节点，具体编码步骤如下：首先，对所筛选文献进行逐篇阅读，阅读过程中重点关注文献中符合概念隐喻特征的语、词、句，通过贴标签的方式进行概念化命名，形成初步的开放编码；其次，将开放编码中相同或相似的概念进行分类与合并，形成主轴编码，归纳出八种主要教育隐喻，分别为学习者主体隐喻、教师主体隐喻、人机关系隐喻、师生关系隐喻、教育空间隐喻、教育时间隐喻、知识传播隐喻、教学实践隐喻；最后，根据这八种教育隐喻间的逻辑关系进一步提炼核心维度，总结出四个教育隐喻维度，分别为教育主体隐喻维度、教育关系隐喻维度、教育时空隐喻维度以及教学范式隐喻维度。同时，由于教育隐喻的呈现仍需对其目标域与映射系统进行进一步的分析，因而在完成编码的基础上再对每一个隐喻编码进行进一步的分析，分析范例见表1。

表1 隐喻编码及分析范例

三、

教育数字化转型的隐喻表征

通过对所筛选文本的编码分析可以发现，新时代以来，我国教育数字化转型的教育隐喻既体现了教育主体、教育关系、教育时空和教学范式四个维度的发展新趋势，又映射出教育与数字技术融合发展过程中面临的异化境遇。

（一）教育主体隐喻

文本编码所呈现的结果说明，新时代以来，有关教育主体的隐喻主要是由两个方面构成的：一方面是学习者主体隐喻，另一方面是教师主体隐喻。

1. 学习者主体隐喻：主体形态转型与主体性消解

学习者主体隐喻既映射出学习者主体的形态从独立的生物形态向人机共生形态的转型，同时也反映出数字技术的嵌入导致学习者的主体性消解风险。

其一，学习者主体隐喻映射出学习者主体形态的转型。在传统教育中，学习者通常会被视为具备独立认知能力的“自然人”；但在数字时代，伴随数字技术的广泛应用，“数字原住民”“赛博格”等隐喻出现，这标志着学习者主体形态已转型为人机共生的复合形态。例如：“数字原住民”这一隐喻体现了在数字环境中成长起来的学习者，对数字技术的存在具有天然的适应性（柯清超 等, 2016）；而“赛博格”隐喻则映射出数字时代学习者主体正与数字技术高度融合，彰显其从“自然人”向“人机共生体”的主体形态演变（祝智庭 等, 2024）。

其二，伴随学习者主体形态的转型，学习者主体性的消解与认知的浅层化风险逐渐凸显。例如，“隐形人”“用户终端”“数字佃农”等隐喻，映射出数字时代教育领域虚拟互动、信息过载等现象对学习者主体性的侵蚀。例如，“数字佃农”是指学习者被动接收各种数字平台推送的信息，逐渐沦为服务于数据生产的“工具人”，其主体性被逐渐消解，成为一个没有主体性的“用户终端”（李青 等, 2025）。与此同时，学习者主体性的消解还进一步引发学习者认知浅层化的风险。随着现代教育的快速发展和深刻变革，学习被视为一个有深度的主动建构意义的过程，而在数字时代，这一隐喻正被诸如“学习傀儡”的隐喻所替代，其映射出的是学习者机械地接受人工智能生成的答案与思考逻辑，丧失了自主思考与探究的能力（鲁子箫, 2025）。

2. 教师主体隐喻：角色多元转换与主体生存矛盾

有关教师主体的隐喻，既呈现出数字技术驱动下的教师角色转型，又揭示出教育数字化转型发展过程中的主体性矛盾。

首先，教师主体隐喻映射出数字时代的教师角色逐渐从“技术的适应者”向“数字教育主导者”转型。在生成式人工智能融入教育领域之前，数字技术只是作为教师开展教育教学的辅助工具，而教师的角色并没有因为技术的迭代而脱离传统“教书匠”的角色定位；但伴随技教的深度融合，诸如“桥梁搭建者”“认知策展人”等隐喻的出现，标志着教师角色已然转变为教学活动的主动建构者与主导者，因此，教师需要承担起探索技教融合边界、弥合数字鸿沟等新的角色责任（袁婧 & 吴飞, 2025）。

其次，数字技术的应用与教师角色转型形成了双重张力，使教师陷入主体性矛盾的现实困境。一方面，数据化的学校管理将教师塑造成“被透视的被管理者”，教师的隐私边界受到严重挤压，技术性的规训与数据化的考核抑制了教师的教育创新能力（李志峰 & 张柯, 2024）；另一方面，数字化的教育语境很大程度上弱化了教师们过去集体备课时的协同感与教学中的即时互动性，使教师常常陷入“孤独舞者”的情感疏离困境（王丹 & 张琪, 2025）。

（二）教育关系隐喻

从文本编码结果来看，新时代教育关系隐喻主要由人机关系和师生关系两个维度的隐喻构成。

1. 人机关系隐喻：主体间性建构与技术反向驯化

人机关系隐喻映射出人机关系已从“人操控技术”的单向工具关系，逐步朝着“人机共生”的主体间性关系转变，而在这一转变过程中，数字技术对人的反向驯化成为人机关系的潜在风险。

首先，隐喻映射出传统教育中“人—机”单向作用的关系模式被打破，形成人机共生的协同关系。一方面，在情感互动上，“人机伴侣”等隐喻体现出人与数字技术的亲密协作，数字技术以个性化的交互方式为学习者提供充分的情感支持与学习陪伴；另一方面，“人机同感”“人机互鉴”等隐喻则进一步映射出二者的协同合作关系。人与技术通过双向的互动实现对彼此的塑造，达成“生命维度和技术维度的深度耦合”（黄昌勤 等, 2025）。与此同时，诸如“人机协同认知共同体”的隐喻进一步丰富了人机关系的内涵，指出二者在知识建构、问题解决中的优势互补关系，凸显人机共生的主体间性关系特征（任友群 & 杨晓哲, 2025）。

其次，从风险层面来看，人机关系的异化贯穿教育数字化转型的全过程。具体来看，在数字时代，教育主体对数字技术的过度依赖，导致了诸如“技术截肢”“技术义肢”等隐喻的出现，映射出过度的技术介入对教育主体认知能力的负面影响，即长期依赖数字技术工具，一定程度上侵蚀了教育主体独立思考的能力与基础的认知素养，使人的认知发展沦为依附于数字技术运算的“附属品”（杨霞, 2024）。正如“主奴互动式”这一隐喻所映射的人机异化关系，即数字技术可能凭借超强的运算能力，推送标准化的课程、主导教学的评价等方式，将教育主体置于被动服从技术规则的从属地位（李政林, 2023）。

2. 师生关系隐喻：权威等级解构与情感联结断裂

师生关系隐喻呈现出从传统的等级权威关系向平等协同关系转型的趋势，同时也暴露出教育数字化时代师生情感联结弱化的现实困境。

首先，师生关系隐喻映射出数字时代师生关系的多元化转型。在师生的权力关系方面，师生实现了去权威化的关系转变。诸如“搭子式交往”“数字伙伴”等隐喻映射出数字时代师生关系的角色身份正逐渐消解，取而代之的是在数字教育空间中，师生间打破了过去教育时空与角色身份的限制，转变为基于兴趣与学习需求所形成的平等协作师生关系（魏亚丽 & 孙宽宁, 2025）。而在师生的教育关系上，伴随权力关系的重构，师生之间从传统的单向知识传递转向教育中的“共创”关系，教师不再是教育教学中知识的唯一来源，而是师生围绕共同的教与学目标，借助数字工具共建共享知识（杨宗凯, 2022），恰如“学习共同体”这一隐喻所生动映射的师生作为平等的学习者共同成长的关系特征（张进良 等, 2017）。

其次，师生关系隐喻也揭示了师生间情感联结断裂的潜在异化风险。在师生的交往形式上，“网络用户”这一隐喻凸显了师生间互动的虚拟化，而文字、图像等虚拟的符号难以替代师生间面对面交流的情感温度，因此，师生之间的情感联结与交往感知逐渐间接化与片面化（戴妍 & 杨雨薇, 2025）。而在师生的认知交互方面，双方在大数据的推送机制之下，形成了各自认知的“信息茧房”，师生分别封闭于自我信息偏好当中，进而加剧了师生间的认知“代沟”（段俊吉, 2025）。长此以往，师生在虚拟空间中倾向于隐藏自身的真实情感、呈现“包装化”的自我，进而更加难以产生深度的思想碰撞与情感共鸣。

（三）教育时空隐喻

基于文献分析，数字时代教育时空隐喻既映射出教育空间与时间的形态转型，也暗藏技术规训的教育时空困境。

1. 教育空间隐喻：空间流动重组与全景敞视规训

教育空间隐喻映射出从“固定实体空间”向“流动虚拟空间”的转型，同时暴露出在数字技术主导下教育空间的“数字全景敞视”困境。

一方面，教育空间隐喻映射出教育空间形态的根本性重构。传统学校教育空间依托教室这一物理场所，呈现固定化、单一化的特征；而在数字时代，诸如“数字即我在”的隐喻，映射出教育空间打破了物理场所的限制，实现了“随时随地的在场学习”，达成了“数字无界”的教育空间形态转型（魏亚丽 & 孙宽宁, 2025）。同时，“泛在学习空间”这一隐喻进一步强化了这一教育空间的属性转型，强调教育空间实现了物理与虚拟空间的无缝衔接（魏雪峰 等, 2012），“场转向网”隐喻则阐释了教育空间从有形的实体“场域”向无形流动的“网络”形态转变，凸显了数字时代教育空间的多维性与复杂性（孙雪荧, 2024）。

另一方面，教育空间隐喻也暴露了教育空间形态转变带来的异化风险。尽管数字时代开放流动的教育空间为教育教学、师生互动提供了多元的教育场域，但资本逻辑主导下的虚拟教育空间极易形成“猎人乌托邦”式的虚假美好，侵蚀师生的精神生命，削弱教育空间应有的归属感（张亚平 & 曹永国, 2022）。同时，“数字化全景监狱”“数字囚笼”等隐喻进一步映射了数字技术在教育空间中的广泛应用，使得技术规训无孔不入，数字技术全程记录和追踪着师生的行为，进而导致教育空间的私密性被打破，禁锢着师生在教育空间中的探索自由（杨宁霞 & 唐爱民, 2024）；诸如“附近的消失”等隐喻则进一步映射出数字化虚拟教育空间的不断延伸，弱化了师生对于教育空间的现实感知，消解了教育空间的育人价值（戴妍 & 杨雨薇, 2025）。

2. 教育时间隐喻：时间形态重构与效率至上陷阱

教育时间隐喻映射出教育时间从“整体连续”向“原子化碎片”的形态转型，同时也暗藏着“效率至上”的时间异化困境。

教育时间隐喻揭示了数字时代教育时间与教育空间的分离，不再需要像传统教育那样与教育空间绑缚在一起。具体来看，诸如“萎缩的当下”等隐喻表明，在数字时代，虚拟教育时间所具备的资源存储与时间的可预设功能消解了传统学习时间的“即时性”特征，即学习者可以通过观看课程回放、录播等方式弥补物理层面的课堂缺席，无须再依赖“当下”时间的必须在场（魏亚丽 & 孙宽宁, 2025）；与此同时，伴随教育时间即时性属性的消解，“点状化”“原子化”等隐喻则刻画了教育时间的整体性形态被拆解的现状，这主要是源于教育时间与物理教育空间的解绑，以及社交媒体信息传递的离散性等特征对完整教育时间单元的拆解，打破了传统教育时间的固定限制，使教育时间零散分布在更为广泛的时间里，学习者和教育者都具备了根据自身需求灵活安排时间的权利（杨道宇 & 盛志财, 2024）。

尽管原子化的时间形态具备短时高效、可为师生提供个性化教育时间资源的优势，但“效率至上”的价值异化也暗藏着教育时间的异化危机。一方面，教育时间从服务于人全面发展的要素，异化为“商品”，师生的教育时间被“明码标价”，极致高效成为其利用效果的唯一衡量标准，教育因此丧失了其本应有的从容育人的耐心与温度。另一方面，“持续狂热的永动机”隐喻显示，数字技术迭代加剧了教育的内卷竞争，使学习时间被过度加速，教育也因此沦为“数字外挂”加持的“竞速游戏”，加剧了学习者和教师的竞争焦虑（克劳斯•施瓦布, 2016, p.104）。最终，“空洞的持续忙碌”隐喻揭示了师生在极致的教育“竞速”中，将深入谈心、沉默思考等关乎育人本质但又被认为“耗时”的行为排斥在外，教育时间因此而丧失了其根本的育人价值，师生陷入忙碌却无深度成长的困境（王丹 & 张琪, 2025）。

（四）教学范式隐喻

根据隐喻的编码结果，数字时代的教学范式隐喻主要聚焦于知识传播和教学实践两个维度。

1. 知识传播隐喻：知识形态革新与传播逻辑异化

知识传播隐喻映射出教育数字化时代知识形态的彻底转型，同时也映射出形态转型背后暗藏的知识传播异化风险。

数字时代，教育空间的泛化与数字流媒体的普及，使知识摆脱传统教育对纸质载体的依附，由固定化、权威化转向“流动性”与“脆弱性”的双重属性（吕寒雪, 2024）。其中，知识的“流动性”源于数字时代知识的更新速度不断加快，消解了传统纸质书本知识的权威性，诸如“灰知识”“暗知识”等隐喻映射出在数字媒介的干预下形成“涌现式”的知识生产模式（牛宝荣, 2024）；知识的“脆弱性”则是因人工智能主导的知识生产模式中“算法黑箱”的出现，大量未经验证知识进入人们的视野，严重削弱了知识的可信度与客观性（陈鹏 & 于茜兰, 2024）。

伴随知识形态的变革，知识传播的异化风险潜藏其中。其一，资本与算法的耦合使数字时代的知识沦为一种“注意力商品”，商家以知识传播的名义掠取流量，以“知识表演”的方式吸引着家长与学习者的关注，使人们陷入“洞穴假象”，稀释了学习者的注意力，导致浅层化的学习（鲁子箫, 2025）。其二，在算法的规训下，数字时代知识传播的生命周期缩短、确定性降低（王竹立, 2019）。海量的教育资源异化为“资源羁绊”，使学习者陷入“知识越多、认知越浅”的无知困境（张玉 等, 2024）。

2. 教学实践隐喻：技术赋能转型与目标风险偏离

教学实践隐喻一方面呈现出教学形态的转向，另一方面也映射出教育数字化时代蕴含的教学目标偏离的风险。

首先，教学实践隐喻映射出人机协同背景下学习方式发生质的转变。一方面，正如前文所提及的，“泛在学习”这一隐喻映射出知识的流动性带来的学习场景灵活性以及全天候性特征（罗洁, 2014）；另一方面，学习方式逐渐从“旁观式的离身学习”转向“人机协同的具身学习”，即学习者摆脱传统的被动接受知识的学习模式，借助增强现实、虚拟现实和生成式人工智能等数字技术，参与并融入特定情境，以虚拟模拟的方式具身感知和学习知识（王美倩 & 郑旭东, 2024）。与此同时，教学实践伴随学习方式的转变，从“预设固化”转向“动态生成”。具体来看，传统“流水线”式的标准化教学，正逐渐被“超市形态”“数字货架”等隐喻所映射的个性化、服务化教学取代（王树涛 & 鲍俊威, 2023）；而“跑的过程”这一隐喻则体现数字时代的教学突破过去“跑道”隐喻所映射的预设性教学，实现教学目标、内容与设计的实时动态调整特征（傅敏 & 冉利敏, 2024）。

其次，教学实践隐喻也隐藏着教与学的转型困境。其一，在学习层面，“认知外包”的学习现象常态化，学习者将自主思考、问题解决等核心学习任务“转嫁”给数字技术，长期依赖导致认知能力退化，学习行为流于“表演性参与”，未实现真正的认知提升（余胜泉 & 汪凡淙, 2023）。学习节奏的过度加速与认知外包的双重作用，使学习者陷入“西西弗般的奋斗轮回”，即在无效内卷中丧失学习的自主意识，沦为被算法“精准投喂”的学习“表演者”与“迷航者”（张雨强 & 张淑莉, 2025）。其二，在教学层面，“消费者”的学习者角色定位易使教学陷入功利性误区，忽视教学的基本规律；同时，数字技术的介入不当还可能引发“人灌变电灌”“数字绑缚”等教学异化现象，背离教学的育人目标（龙庆 & 吴支奎, 2025）。

四、

教育隐喻变革的时代镜鉴

教育隐喻不单是教育现实的镜像折射，它还是能够重塑教育认知的思维工具。随着教育数字化的快速发展和教育数字化研究的深入推进，教育隐喻呈现出崭新的变化，不仅蕴含着教育数字化转型的内在逻辑，而且揭示出教育数字化发展的异化境遇，是新时代教育数字化转型发展的缩影，为我国教育数字化发展提供了重要的启示与指引。

（一）消解主体异化，唤醒教育的主体自觉

受教育主体隐喻的启示，教育数字化发展需要对学习者主体与教师主体做出相应的回应，以坚守教育中人的主体价值，破解主体异化的风险。

一方面，学习者主体需要超越“主体数字化”的陷阱，唤醒自身的主体自觉。在教育数字化的语境里，“数字佃农”以及“认知外包”等隐喻所映射的学习者主体异化，实质是资本与算法联手，将学习者从“学习主体”变成被动的“数字客体”。简单来讲，在算法主导的教育生态环境中，学习者的学习行为、兴趣偏好以及认知习惯被持续不断地量化、采集并且加以分析。而这些数据原本应该是用来提升学习质量的依据，可现在却变成了算法优化迭代以及资本实现增殖的“原料”，学习者长时间处在这样一种被算法投喂的状态之下，慢慢丧失了批判思维和独立思考的能力，陷入“单向度的人”困境，主体性被逐渐消解。根据马克思主义关于人的全面发展的理论，人的全面发展是摆脱异化、达成人的本质力量的一种追求。因此，数字技术的意义在于为人的解放与发展提供条件，而非反过来支配人、奴役人（梁骁, 2023）。因此，今天的教育仍需坚持马克思主义的立场与方法，开展数字媒介素养与批判意识能力的教育，引导学习者主动反思算法的运行逻辑与潜在局限，清晰认知数据背后隐藏的资本诉求与技术偏见，逐步掌握解读、批判与自主选择数字内容的能力。唯有如此，才能推动学习者从被动接受数据、被算法裹挟的“数字客体”，转变为能够驾驭技术、主导学习的数字能动主体。

另一方面，教师主体则要去除“全景敞视”的数字规训，重塑教师的专业存在和主体尊严。“教师数字画像”隐喻映射出教师教学行为和教学绩效的量化趋势，使得教师处于一种被数据“全景敞视”的不利情形之中，教师的专业主体性受到了严重的削弱（赵钱森 & 戴禄祎, 2024）。根据马丁•海德格尔（Heidegger, M.）的技术哲学，这种困境是由于数字平台作为“技术座架”，打着“高效、精准、科学”的旗号，把原本复杂多变且富有温度的教师教学过程简化成能够量化的、可以用来考核的指标体系，完全忽视了教师在教学过程里面那些无法量化的教学智慧、情感投入以及人文关怀等，对教师的主体存在与专业尊严构成了挑战（刘磊 & 刘瑞, 2020）。因此，要想破解教师的“全景敞视”困境并重塑其主体性，关键就在于摒弃那种仅依靠数据来开展教师管理的理念，维护教师的“具身在场”所承载的人文温度和作为教师专业素养之重要体现的“实践智慧”，从制度与伦理层面全面构建教师主体的保障体系，明确数据评价的边界，摒弃“唯数据论”的评价导向，尊重教师的专业自主权，建立多元化、人性化的教师评价体系，让教师重新掌握教学的主导权，在技术赋能中实现专业价值的彰显与主体性的回归（马瑞婷 & 吕寒雪, 2025）。

（二）跨越关系孤岛，重构师生的交往理性

教育数字化转型中教育关系隐喻的厘清，需要教育规避数字技术的反向驯化，构建人机共生、回归本真的和谐教育关系。

首先，教育数字化转型需要确定人机协同的理性边界，规避“反向驯化”的风险。在当下教育数字化的发展进程中，“技术义肢”“主奴翻转”等隐喻凸显出人机关系中工具理性对价值理性的僭越。在工具理性主导下，数字技术被赋予过多主导权，学习者和教师被技术“反向驯化”，数字技术不再服务于教育，而是反向支配教育行为，主导评价标准，成为“僭主”，人机关系陷入“主奴翻转”的困境，教育人文价值被技术逻辑遮蔽。这种异化是教育价值理性缺失的必然结果，即数字技术应用脱离“促进人的全面发展”的核心教育目标，沦为追求效率和量化指标的工具。而要规避这种“反向驯化”困境，重构健康的人机关系，就得重申“人在回路”（Human-in-the-loop）的伦理底线，扬弃工具理性，确立价值理性的主导地位。所谓“人在回路”，强调的是在数字技术应用全流程中，人并非被动接受技术支配的客体，而是全程参与、主导决策、掌控方向的主体，人始终处于整个决策“回路”的核心节点上，主导着技术应用的边界与价值导向，修正技术的偏差与局限，确保技术始终服务人的核心需求，契合人的价值追求（张缨斌 等, 2023）。所以，应把数字技术从主导评价的“僭主”角色还原为促进人的全面发展的“辅助性客体”，明确人机协同与互补的伦理边界，坚持“以人为本”的教育价值导向，让技术回归服务教育教学需求的角色地位，尊重人的主体性与能动性，避免技术对人的异化与支配；同时，健全教育技术的伦理规范，明确数字技术应用的边界与底线，确保人机协同始终围绕“育人”目标展开，实现工具理性与价值理性的辩证统一。

其次，师生关系要冲破师生间“信息孤岛”的关系壁垒，回归本真、诚恳、平等且深入的师生互动状态。在数字时代，师生交往逐渐从马丁•布伯（Buber, M.）所倡导的那种“我—你”相遇关系，变成了带有功能性以及工具性的“我—它”利用关系（苏令银, 2018）。随着数字技术不断普及，师生各自“信息孤岛”和“数字茧房”的形成，让师生之间的关系隔阂变得越发严重。而算法推送的同质化教育内容，致使师生很难实现多元视角的思维碰撞和深层次的情感共鸣，师生关系也因此失去原本应当具备的生命温度和人文关怀。因此，重构深度交互、本真、和谐的师生关系，就必须打破师生的“数字茧房”，构建起基于“交往理性”的对话机制，复归到“我—你”相遇的本真互动状态。而“交往理性”的核心就在于依靠平等且真诚的对话，以此达成彼此尊重、相互成就，并最终形成价值方面的共识（Morgan & Guilherme, 2012）。总之，在数字化的教育空间中，要打破师生间的浅层信息交互，搭建起多元化的师生对话平台，引导师生展开平等的思想交流、情感沟通和意义协商，引导师生积极主动地突破算法的束缚，在彼此的深度对话过程中增进相互理解，重新建立起有着共情力且充满生命温度的教育共同体。

（三）抵御时空规训，复归教育的生命本真

对教育时空隐喻的解读，能够助力剖析教育数字化发展中教育时空异化的内在逻辑，进而为打造虚实融合的教育场域、达成教育时空价值的重新回归提供清晰的行动路径。

首先，解构数字时代教育空间的“全景敞视”困境，重塑教育空间的边界。依据米歇尔•福柯（Foucault, M.）关于空间权力的相关理论，当前“全景敞视监狱”和“附近的消失”等隐喻映射出的教育空间异化，本质上是权力不断渗透的结果。数字技术借助全方位的数据采集和实时的监控手段，彻底打破了传统教育空间所固有的物理边界，同时也将教育主体的隐私边界彻底击碎，使得教育主体的教与学行为、思想状态乃至私人生活都被纳入监控的范围之内，最终使教育主体陷入一种“无处可藏”的困境。与此同时，在教育数字化背景下，教育空间所具有的虚拟化与无界化特征，把传统教育空间原本存在的“地方感”和“附近感”全都消解，如此一来，师生之间就失去了那种真实存在于物理空间的联结关系，彼此间的情感共鸣也随之消失殆尽，教育空间也就沦落为单纯用来传递信息和执行任务的普通场所，丧失了庇护个体精神世界、有效滋养生命成长的空间价值。而要对教育空间原本具有的本真价值予以重构，就必须解构这种“全景敞视”式的权力机制，积极捍卫教育空间所具备的“庇护性”特质（缐会胜, 2022）。所以，在当前泛在学习网络已然实现全面覆盖的背景之下，要明确地界定数据采集的具体范围、实际目的和边界所在，同时还要对数据使用的流程和存储的流程做出严格的规范要求，坚决杜绝毫无底线约束的监控行为和数据滥用的不良现象，从而为师生留出一片能够免于监控的精神私域空间。与此同时，还需重新塑造教育空间的“地方性”，把线下教育空间所具有的温度和情感联结的特点与虚拟教育空间充分结合起来，使教育空间既能够具备由数字技术带来的诸多便捷性优势，又能够保留住那种庇护个体精神世界、促进情感相互交流的功能作用，最终促使教育空间完成从“权力场域”向“生命栖居地”的转变（Van Eijck & Roth, 2010）。

其次，抵御教育时间的无限加速，保持教育的时间留白。在数字技术的驱动下，“原子化碎片”“时间商品”等隐喻，揭示了教育时间被社会加速逻辑影响导致的教育时间危机。依据罗萨的社会加速理论，现代社会单位时间内的事件密度持续提升，经验与预期的稳定性快速衰退，“现在”不断萎缩（吉永桃 & 冯建军, 2022）。因此，时间被异化为可量化、可交易的“商品”，效率至上的导向渗透教育全过程，教育时间的内在节律被打破，师生深陷无休止的时间焦虑。然而，教育本应遵循生命的成长规律，以体验与沉淀为宗旨。而在效率至上的社会加速逻辑下，教育时间沦为追求效率的“刻度时间”，深思、顿悟与无目的的闲暇时间被视作“无效时间”，个体的生命成长节奏被严重打乱。因此，抵御教育时间的异化，需打破社会加速逻辑的桎梏，回归尊重个体体验与生命成长的教育时间内核，允许教育的时间留白。

（四）突破技术桎梏，建构具身的教学范式

厘清教育数字化时代的教学隐喻，能够帮助我们把握知识形态的变革规律，破解教与学的异化困境，构建技术整合、文化赋能、协同共生的具身化教学新范式。

首先，要驾驭知识变革的新形态，主动建构复杂系统中的新知识。教育数字化背景下，知识不再是可被单向传递的静态实体，而是呈现出流动化、碎片化、不确定性的特征（陈丽 等, 2019）。因此，在教育数字化纵深发展的进程中，知识不断涌现，边界日益模糊，更多介于明确知识与不明确知识之间的“灰知识”，成为知识体系的重要组成部分。在这种背景下，教学很容易陷入“注意力消费”的陷阱误区，学习者也极易沦为浅层信息的接收者与消费者，难以实现知识的深度理解与意义建构。因此，破解这一困境，关键在于引导学习者学会驾驭教育数字化时代的知识，跳出对“商品化”知识的浅层消费，培育学习者面对复杂知识系统时的主动建构能力。而教学则应打破传统知识传递的线性模式，将学习者置于人机协同的复杂知识学习网络中，鼓励学习者在自主探究与协作交流中，整合碎片化知识，让学习从知识学习的“被动接收”转向“主动建构”。

其次，要摒弃教学中的“认知外包”，强化知行合一的具身学习体验。在当前的教学实践中，“表演性参与”与“认知外包”等隐喻，揭示出学习者心智与身体割裂的“离身学习”范式（李志河 等, 2023）。学习者过度依赖数字技术完成认知过程，将记忆、分析、推理等认知活动“外包”给技术工具，而自身则沦为“数字附庸”，参与学习仅为完成表面的任务，难以实现认知能力的提升与人格的全面发展（韦妙 & 刘怡静, 2024）。为此，教学务必要摆脱“认知外包”的桎梏，转而走向“具身回归”，践行知行合一的具身化教学范式。根据具身认知理论，认知是源自身体的感知和实践活动，身体充当着认知的载体，学习则是一个由身体、环境和技术相互作用形成的动态进程。所以，在实际的教学过程中，应当把数字技术当作能够延展身体感知并且可以创设出真实问题情境的媒介手段（Willatt & Flores, 2022）。借助数字技术构建沉浸式的教学场景，把动手操作、情感体验和思维探究等多种要素结合起来，彻底扭转功利性的教学倾向，引导学习者凭借具身实践进一步深化自身的认知水平，实现基于整全智慧的教育目标和可持续发展。

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Metaphorical Representations of Educational Digital Transformation and Their Educational Implications

Chen Shijian, Wu Junyi

Abstract:Educational digital transformation is not merely an iteration of digital technologies, but a profound revolution in the underlying logic of educational metaphors. Based on conceptual metaphor theory, this study employs qualitative coding methods to systematically analyze research texts on educational digital transformation in China. The results show that its metaphorical representations focus on four dimensions, educational subjects, relations, spatiotemporality, and teaching paradigms, presenting a dual tension between “transformation” and “alienation”. Specifically, educational subjects tend toward human-machine symbiosis but face the dissolution of subjectivity; educational relations move toward equality and collaboration but entail the risk of emotional rupture; educational spatiotemporality achieves ubiquitous flow yet conceals the trap of panoptic discipline; teaching paradigms shift to human-machine collaboration but fall into the dilemma of cognitive outsourcing. Therefore, educational digital transformation needs to transcend the limitations of instrumental rationality by awakening the consciousness of educational subjects to resolve subject alienation, reconstructing communicative rationality to break through relational silos, resisting spatiotemporal discipline to restore the authenticity of life, and constructing a new paradigm of embodied teaching to break through the dilemma of technological rationality. This provides theoretical support and value guidance for the high-quality development of educational digital transformation.

Keywords:educational digitalization; educational transformation; educational meta-phors; digital age

作者简介

陈时见，浙江大学教育学院教授，国际与比较教育研究中心主任（杭州 310058）。

吴俊毅，西南大学教育学部博士研究生（重庆 400715）。

基金项目

2023年度国家社科基金资助项目“生态文明教育政策的国际比较”（项目批准号：23VRC057）

责任编辑：郝丹

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来源丨中国远程教育微刊

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