从课间矛盾看小学生同伴交往中的德育引导

课间矛盾是观察与研判小学生同伴交往特征的重要切入点。通过系统分析矛盾发生的场景环境、学生互动行为及人际关系动态变化，从情绪调节、换位思考、规则教育、反思复盘四个维度开展针对性德育引导，可提升学生自主交往能力，常态化涵养其道德品质。

（新媒体发布时略有修改，引用请据原文并注明出处。）

文丨黄丽蓉

来源丨《时代教育》2026年第9期

小学阶段是学生社会性发展的关键时期，同伴交往不仅深刻影响学生的日常学习与生活，更与其情绪调节能力、合作意识及道德品质的培育密切相关。课间活动具有开放性、互动性的特征，学生在游戏互动、交流协作与资源共享的过程中，可能会产生各类交往矛盾，而这类真实的冲突情境，恰好为德育引导提供了实践载体。从情绪调节、换位思考、规则教育、反思复盘四个维度开展针对性德育引导，能够助力学生建立积极、理性的同伴交往模式。

课间矛盾事件中的同伴交往行为分析

课间矛盾是观察与研判小学生同伴交往特征的重要切入点。通过系统分析矛盾发生的场景环境、学生互动行为及人际关系动态变化，可厘清学生在冲突情境中呈现的行为模式与心理特质，为教师后续精准开展德育引导提供依据。

课间矛盾发生情境与学生互动表现

课间是学生开展自由交流、同伴互动的重要时段，学生在游戏参与、空间使用、物品共享、语言沟通等交往场景中，容易产生认知分歧与行为冲突。

在某次课间活动中，学生因游戏规则解读、活动参与顺序等方面有分歧而发生矛盾，部分学生因个人需求未得到满足，通过高声争辩、言语对峙、终止合作等行为宣泄内心不满。矛盾发生初期，学生普遍以自我感受为判断依据，对同伴行为的认知局限于直观体验，缺乏对他人想法与行为动机的深度考量。随着互动进程推进，部分学生逐步尝试阐释个人观点，部分学生通过寻求同伴支持、求助教师等方式缓解冲突。

该事件体现出学生同伴交往行为不仅受情绪调控能力影响，更与规则认知水平、沟通表达能力、合作实践经验等密切相关。教师系统剖析课间矛盾的发生与发展过程，能够精准把握学生真实的交往行为，为后续的德育引导筑牢基础。

从对立冲突向协商合作的转变

课间矛盾的发展过程，体现了学生同伴交往从对立冲突向协商合作转变的特征。

矛盾初始阶段，学生普遍存在自我中心化的交往倾向，关注焦点集中于事件结果是否符合自身预期，忽视同伴的情绪与行为动机。例如，在游戏规则争议场景中，部分学生往往坚持己见，导致双向沟通中断。随着互动持续推进，在同伴反馈与教师初步引导下，更多学生逐步认识到，冲突的化解既需要清晰地表达个人诉求，也需要主动倾听他人观点、寻求双方认可的解决方案。在此过程中，同伴关系随沟通质量的提升动态调整，从初期的对立和疏离，逐步转向理解包容、协商合作。

通过观察学生冲突过程中的语言表达、情绪波动与行为调整可以发现，同伴交往不仅是简单的人际互动行为，更是培育学生规则意识、责任意识与社会适应能力的重要实践过程。

课间矛盾处理中的德育引导路径

关注情绪调节，促进有效沟通

情绪调节是化解课间矛盾、助力学生回归理性交往的前提。小学生心智发展尚未成熟，面对同伴意见分歧与行为冲突时，易产生急躁、委屈、抵触等负面情绪。若缺乏科学有效的引导，学生负面情绪的持续积累会加剧双方对立态势，阻碍后续沟通与问题解决。

因此，德育引导要以情绪疏导为首要抓手，通过耐心倾听、情绪安抚、深度交流等方式，引导学生精准表达自身感受，了解情绪宣泄与问题解决的区别。

在具体实践中，教师应为矛盾双方提供充分的表达空间，引导学生完整阐述事件经过、行为动机与心理感受。[1]同时，教师可依托开放式提问引导学生梳理冲突脉络，推动学生从单纯的情绪宣泄转向理性的问题分析。平等、包容的沟通氛围，能够帮助学生克制冲动行为，正视有效表达的价值，掌握协商共治的问题解决方法。

在疏导过程中，教师要聚焦学生负面情绪背后的心理需求，引导学生树立正确的情绪认知。长期的情绪调节训练，能够帮助学生形成“遇冲突先冷静、遇分歧善沟通”的良好交往习惯，不仅可化解当下矛盾，更能为长效维护和谐的同伴关系奠定基础。

强化换位思考，提升交往能力

换位思考是优化同伴关系、提升学生交往能力的核心要素。小学生的交往认知多以个人经验为基准，难以精准感知他人的情绪状态、内在需求与行为逻辑，自我中心化的思维模式是引发同伴冲突的重要诱因。对此，教师在进行德育引导时，可依托情境复盘、观点交流、角色代入等多元形式，引导学生跳出自我视角，全方位、多角度研判矛盾双方的立场与诉求，逐步养成尊重差异、理解他人的交往意识。

以课间活动参与顺序争执事件为例，一方学生以“等待时长”为依据主张优先参与权，另一方学生以“既定活动规则”为依据坚持自身行为的合理性。针对该类冲突，教师可引导双方分别阐述自身行为初衷与核心诉求，促使学生主动站在同伴视角解读对立行为的内在原因。

通过深度交流，学生能够发现，同伴分歧并非源于单方面的不合理行为，而是双方关注重点与认知角度的差异所致。常态化的换位思考训练，能够有效弱化学生的自我中心化交往倾向，引导学生在日常互动中主动关注、尊重同伴感受。同时，学生可逐步认识到，个体兴趣、需求与行为方式的差异性是人际交往的常态，从而有效提升学生对复杂人际关系的处理能力。

换位思考不仅能够高效化解同伴矛盾，更能培育学生开放包容的交往心态，助力学生在面对意见分歧时主动寻求共识、解决矛盾，为和谐同伴关系的构建提供支撑。

融入规则教育，提升责任认知

规则教育是规范同伴交往秩序、培育学生责任意识的重要保障。课间活动具有高度自主性，学生的游戏参与、互动交流、合作实践等各类交往行为，均需要依托统一的规则体系维系秩序、保障公平。基于此，德育引导不能局限于矛盾发生后的被动化解，更要前置开展规则教育，帮助学生深刻理解规则的意义，厘清个人行为与集体交往秩序的内在关联。

在教育实践中，教师可结合学生课间活动的场景特征，引导学生认识：规则不仅是约束个人行为的制度规范，更是保障全体学生公平参与、获得良好交往体验的重要基础。同时，规则教育可强化学生的责任认知，让学生明白个人言行会直接影响同伴交往体验与集体活动氛围。教师可通过组织学生复盘规则执行过程、探讨规则落实问题，推动学生逐步养成自觉遵守规则、主动承担责任的意识。[2]

规则教育应聚焦集体环境的整体维护，引导学生摒弃“个人行为与集体无关”的片面认知，清晰研判个人行为对同伴互动、群体氛围的影响，推动学生将外在的规则约束转化为内在的价值认同，实现交往行为的常态化、规范化。在此基础上，学生的交往模式可从被动服从管理转变为主动维护交往秩序、协调同伴关系，助力同伴交往的稳定和谐发展。

在具体引导中，教师可结合游戏顺位、公物使用、任务分工等真实交往场景，帮助学生精准识别规则执行漏洞与行为偏差，在解决实际问题的过程中深化规则认知、强化责任担当。

开展反思复盘，形成良好行为习惯

反思复盘是德育引导的重要环节，能够帮助学生从具体冲突事件中提炼交往经验，实现交往行为与道德认知的迭代优化。矛盾的即时化解并非德育工作的终点，学生需要通过系统复盘、原因剖析、经验总结，形成稳定、正向的交往行为与认知。在实践引导中，教师可组织学生围绕矛盾成因、处理方式、存在的不足、改进方向等维度开展专题交流，引导学生客观研判自身行为的合理之处与问题。

反思交流过程可聚焦行为影响与认知提升，避免单一的结果评判。例如，针对学生因语言表达不当引发同伴关系紧张的事件，教师可组织学生复盘沟通全过程，剖析自身语言表达、情绪调控、沟通方式等问题，共同探究科学合理的沟通模式。常态化的反思复盘活动，能够帮助学生将单次矛盾处理的零散经验，转化为可复用的交往行为准则，在同类交往场景中主动优化沟通方式、调整处事策略。通过持续总结交往经验、内化德育认知，学生可将外部的教育引导转化为自觉的行为选择，有效提升面对冲突的自主应对能力。从长效发展来看，基于真实课间矛盾的反思复盘，能够推动学生逐步养成尊重他人、乐于合作、善于沟通的良好行为习惯，实现德育引导从解决单一事件向培育道德品质的升华。

教育启示

通过系统梳理课间矛盾的学生行为特征与德育引导路径，教师可进一步提炼生活化德育的实践价值，深度挖掘日常生活中的德育资源，以此提升学生自主交往能力，常态化涵养其道德品质。

捕捉生活中的德育契机

课间矛盾源于学生真实的校园生活，其发生、发展与化解的全过程，既直观呈现了学生同伴交往的行为差异，又承载着丰富的德育价值。生活化的情境具有直观性、体验性、实践性的优势，能够让学生在亲身参与、亲身感知中深刻体悟尊重、合作、责任、包容等品质的内涵与意义。

因此，小学德育工作须高度重视课间活动等日常交往场景，将学生的冲突对立、协商沟通、行为调整等全过程转化为鲜活的德育资源。通过深度剖析矛盾成因、行为表现与化解逻辑，帮助学生清晰认知个人行为对他人和集体的影响，逐步树立科学的交往观念。教师应主动捕捉日常生活中的教育契机，将单次课间矛盾转化为培育学生道德判断能力、社会适应能力的重要载体，让德育工作贴合学生实际。依托生活化、情境化的德育模式，能够有效深化学生对道德规范的认知，推动学生在真实交往中主动践行正向行为。

构建情境化德育闭环

针对课间矛盾的德育引导，并非单一的冲突处置工作，而是贯穿“问题捕捉—精准引导—复盘迭代—长效巩固”的完整育人闭环。如果德育引导仅聚焦问题发生后的末端整改，侧重事后纠错与行为干预，存在育人碎片化、阶段性的弊端，难以形成持续、稳定的育人效力。教师可依托课间即时性冲突情境，实时捕捉学生交往中的认知偏差、行为短板与心理问题，开展针对性德育引导，高效解决学生存在的交往问题。同时，教师要突破“一事一教”的浅层育人模式，建立班级常态化复盘与迭代机制，将单次矛盾处理的教育经验沉淀为常态化德育素材，针对学生交往中的共性问题开展专题引导与常态化训练。通过前置预防、事中疏导、事后巩固的全流程德育模式，可切实提升德育工作的完整性、针对性与长效性。

实施差异化德育引导

学生同伴交往冲突的行为表现、应对方式存在显著的个体差异，这要求德育工作摒弃同质化、“一刀切”的教育模式，立足学生身心发展规律开展差异化的德育引导。小学阶段是学生情绪、认知与人际交往能力快速发展的关键阶段，不同学段、不同性格学生的冲突成因与应对方式差异显著。基于课间矛盾的多元表现，德育引导须精准区分学生的个体差异与学段特征，采用差异化的引导方式。

例如，对于情绪容易激动的学生，教师可重点开展情绪识别、情绪调控与理性表达专项培育，引导学生摒弃冲动宣泄的处事方式，学会冷静处理人际分歧；对于以自我为中心的学生，教师可侧重开展共情体验、换位思考与包容意识培养，帮助其跳出个人视角，尊重同伴差异；对于总是回避、退缩的学生，教师可着重强化问题解决能力与沟通技巧训练，引导学生敢于表达诉求、主动化解矛盾。

这种因材施教、精准施策的德育模式，能够精准匹配不同学生的个性化交往发展需求，让德育引导真正助力学生适应多元复杂的集体交往场景，从而实现人际交往能力的发展。

强化家校协同联动

学生良好交往习惯与道德品质的培养，并非仅依靠学校教育完成，而是需要学校和家庭协同赋能、长期浸润，这就要求德育工作突破校园育人边界，构建家校协同的多维德育体系。学校可通过家长会、专题分享、个案沟通等形式，向家长反馈学生课间交往的真实表现，引导家长重视学生交往能力与道德品质的培养。同时，教师可以为家长提供科学的家庭育人指导，引导家长在日常生活中创设亲子沟通、同伴互动的场景，培养学生的规则意识、共情能力与问题解决能力。通过家校联动、同向发力，可将校园课间的情境德育与家庭日常的生活德育深度融合，构建全方位、立体化的育人格局。

（作者系福建省厦门市金安小学教师）

注：
[1]陈景贤.小学同伴交往冲突的有效解决对策研究[J].教育,2025(33):10-12.
[2]朱晓达.“故事重构”在小学生同伴交往心理课中的应用[J].中小学心理健康教育,2025(28):22-25.

编辑丨冯涛