青年教师的成长不在展台在讲台

各地各校多措并举搭建平台，助力青年教师成长，不少青年教师也有着主动发展的诉求，这份成长热情值得珍视。但成长路上，急功近利、追求 “短平快” 的浮躁倾向同样值得警惕。教师成长从来不是直线加速的过程，平台期、曲折起伏本就是常态。教师们应当回归教育本真，沉心课堂、深耕积累，摒弃标签化、量化式的功利导向，守好三尺讲台这一成长主阵地。一起来读这篇文章——

来源 | 《人民教育》2026年第18期

作者 | 孙贞锴

山东省烟台市实验中学

当前，各级部门和学校都在想方设法加快青年教师的培养步伐，让青年教师能够快速成长，成为骨干。譬如，有的学校从新教师入职起就设立“教坛新秀”“学科带头人”等阶段性评选，给青年人创平台、压担子，让他们承担教研课题、参与各类活动。一些青年教师主观认知上也有自我提升要求，这都是好事情，值得提倡。

但当前青年教师成长也有一些潜在的问题，诸如：有的教师热衷于各类比赛、评选、展示，逢赛逢评逢展必参加，多年下来虽有些许收获，却疏于静心阅读和学习，导致内蕴不足、缺乏后劲；有的在获取一定荣誉和名气之后，更乐于通过多种形式宣传自己，慢慢不屑于躬身学习、踏实实践；有的为实现个人发展，想尽早成为“精英”，参与各种线上线下活动，以至影响工作、身心透支……总之，在青年教师成长过程中，外部的诱惑其实很多，竞赛、名誉、活动等都很刺激、华丽，会让青年教师不自觉地就远离看似平凡的课堂，不少教师追求“短平快”的成长，急于“显山露水”，比起扎实积累式提升能力和修养，一些青年教师更关注“拔节长高”的速度和各种“标签”。

这种催熟式的成长也是一种浮躁的表现，在这种模式下，一些青年教师能够快速获得一些名誉和称号，得到一些好评或快速晋升，但教师的职业认知、能力素养、对教学内容的熟悉、对学生深厚情感的培养、对教学真实价值的反思等重要成长要素并未达到相应的高度。很多研究者、管理者都很在意青年教师成长的停顿与迟滞，希望他们不断进步、天天进步，但这并不现实，很多研究者和管理者都没有意识到，大多数教师的成长都不是一帆风顺的，更难直线上扬，中间必然存在波折、曲线，这或许才是常态。一味地追求高速、超前、跨越式发展，很可能会助长急于求成、躁动焦虑的心态。年轻时期迅速崭露头角虽是不少人的期望，但不少青年教师在过早取得成就或取得了并不符实的头衔后，往往会迷失自我，忘记教育的初心。教师的成长必须通过后续更多历练，在挫折中反思，才能慢慢完善自我。

要遏制青年教师成长过程中的功利和急躁倾向，首先要明确青年教师发展的目标。作为教书育人的事业，教师成长更需要朴实、切实、厚实的沉淀与积累，而不是充斥喧嚣和躁动。把造势、成名当成青年教师成长的目标就是本末倒置，更有违教育规律。如果青年教师的成长从起始就以功利目标为唯一的追求，不加省察地浸渍功利元素，久而久之，其成长内驱力必然受损。青年教师成长需要一定的外在目标驱动，追求一些外在称号与好评可以理解，但教师自己要知道，要想走得远，必须有沉静的思考，要能坐稳“冷板凳”，要能感受到教学内在的魅力，能够真切地领会育人的价值，感受到与活生生的孩子情感交互的乐趣。

比起光鲜亮丽的名声、荣誉，比起刺激的竞赛、展示，安静的课堂对青年教师的吸引力明显是不足的，学校管理者和老教师要帮助青年教师安下心来，明确哪是本、哪是末，不能潜心课堂，不能在每一天的教育教学中磨砺自己，就很难走得远，很难成为有深厚功底的教师。

在帕夫雷什中学长期担任校长的苏霍姆林斯基强调年轻人“必须点滴积累作为一个教育者的智力财富和教育的明智”，并建议青年教师既要通过精神价值层面阅读坚定理想信念，也要注重通过学科教学、榜样人物传记、教育心理等层面阅读提升自身教育技巧，还要不断积累题库便于教学与辅导。苏霍姆林斯基在教育管理中把引领教师创造性劳动、创设对教师精神生活有利的环境作为提高教师教育素养的关键，他尤其强调教师发展要摒弃不良目标的干扰，这一点对当前青年教师的成长颇具现实意义。

要遏制青年教师成长过程中的功利和急躁倾向，还要注意青年教师培养过程中的手段，培养手段要适于教师的发展阶段和实际需要。例如，有的地区为了在青年教师中培养更多教育领军人物，按“缺什么补什么”的原则设立大量课题、项目，这些课题、项目过程管理虚空，一味地追求尽快结题，很多青年教师短期内就能获得诸多“一纸证书”，但这种内部过于宽纵、注水的研究项目，对教师教研能力与科研素养的提升并没有太大作用。课题研究本质上需要一种慢功，需要长期、丰厚的实践积累，需要专业分析、专业读写能力作基础，还要有开创性的思考和再实践，更需要长程的专注，才能避免偶然性，形成可靠、可信的成果。更重要的是，有开创价值的课题研究还要教师以丰富的教育教学实践和经验为基础，盲目鼓动新入职教师在没有一定实践积累的前提下就挑大梁从事开创性课题研究或许并不明智，得到的研究成果和结论可能会有水分、会偏颇，甚至会产生错误的导向。至于那种学校形象工程式的研究，就更不足取了，它只是教师培养过程中错误“政绩观”的表现。

很多研究者注意到，青年教师成长会有一个“五年教龄现象”，也就是那些教龄5—8年左右的青年教师，常态化教学已趋于稳定、熟练，但缺少实质性、个性化突破，成长事实上已趋于停滞。这种成长过程中的平台期，也是一个积累期，它会让青年教师积累感受、直觉、思考、经验和体会，这个阶段他们的进步或许不太明显，甚至有时还会退步，或者开始怀疑自己，但管理者不要着急，这些曲折很正常，也自有其价值。这些曲折会让青年教师思考，这个阶段也是他们一生中专业思考密度最大的阶段之一，将为下一个快速成长期打下坚实的基础，有这些看似平凡却无比丰富的思考与经验的积累，才可能为下一步深刻的研究提供素材。

要遏制青年教师成长过程中的功利和急躁倾向，还要抵制当下“量化思维”的蔓延，也就是以量代质的思维。现实中，很多人自觉不自觉地把占据名头多、得到东西多等视为成长高低快慢的标志、根据，从而造成只问数量不问分量、将速度等同效度的浅薄、异化思维，更加疏于对其背后的过程、态度等进行考量、反顾。为此，必须自觉抵制另类“量化思维”在青年教师培养评估中的扩张，真正侧重有质量的考察与引导。

要遏制青年教师成长过程中的功利和急躁倾向，还须引导青年教师科学规划自我。青年教师要明确自己所处的阶段。通常意义上的“青年教师”，主要包括新教师和成熟教师两个发展阶段：前者为入职五年左右、处于入门适应期的教师，这一阶段教师的主要发展目标是在教师职业岗位站稳脚跟，学习、训练基本技能，对教师职业形成基础体认；第二阶段则是在前者基础上的进阶，这一阶段重在突破发展瓶颈，提升专业智慧，形成较为丰富的经验认识。

两个阶段有不同的成长目标和任务，前一阶段要多观察、多学习，加入团队，拜师学艺，找一位与自己风格相近的名师作为标杆，仔细打磨教学细节，让教育教学流程和常规手段了然于胸；后一阶段的平台期要多思考、多尝试，加强自我诊断，经常反思还可以如何做得更好，以期能够在教学中找到自己的瓶颈，形成突破。两个阶段都要坚持专业阅读、专业写作，只是侧重点略有不同。前者是对一般教育规律的阅读与领会写作，后者则要针对自己的需要和兴趣有选择地阅读与写作，为将来的个性化教学突破打基础。

教师职业讲究厚积薄发，需要内涵发展。青年教师成长的主场是每一天都要站上的平凡讲台，不是那些亮丽的展台。

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文字 | 《人民教育》2026年第18期

作者｜孙贞锴 山东省烟台市实验中学

图片 | 摄图网

编辑 | 皮皮兵不皮

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