北京
在一所小学的英语专递课上，孩子们跟着屏幕里的教师唱《手指家庭歌》，场面热闹，但接龙朗读时学生纷纷卡壳，也没有学生理解“finger”的含义；本地英语教师全程坐在后排，课后坦言“插不上手”……
这并非个例，今年我走访调研了9所乡村学校，多位教师表示：“国家中小学智慧教育平台上老师讲得确实比我好，直接播放给学生看就好了。”这样的课，技术上成功了——网络通、画面清、声音亮；教育上却失败了——学生没真正学到知识，教师没有真正参与教学。当外部资源大规模涌入，教师角色被系统性降格，从教学设计者退化为技术协作者，表面是赋能，实则是替代，且这一过程往往被“资源优于本地教学”的合理化认知所掩盖。如何让优质资源真正发挥成效，是当前乡村学校正在面对的一道难题。
首先，重构双师权责，让本地教师重回课堂。双师协作的核心，不是物理上的“两个人同上一节课”，而是教学权责的重新分配。远端教师在提供优质资源与智力支持的同时，我们要警惕本地教师对课堂主导权的持续让渡。应建立课前共同备课、课中协同教学、课后联合诊断的协作机制，制度上要赋予本地教师暂停讲授和补充教学的课堂调控自主权，使其从课堂的旁观者转变为学习的组织者、过程的指导者和教学的决策者，真正重回课堂的中心。
其次，以“学生真正学会”替代技术是否到位。要将“学生是否真正学会”作为课堂评价核心标准。以学生学习表现和目标达成情况为证据，重点考核技术是否解决真实教学问题、课堂是否发生积极变化、学生是否获得更有效的学习支持。同时，将教学改进和学习成效纳入学校教育数字化建设成效考核，减少打卡留痕、技术展示等形式化要求，以评价导向的转变推动教育数字化从技术到位走向育人到位。
最后，在数字化实践中从效率优先转向素养优先。教育的根本目的是培养学生独立思考、理性判断与解决问题的能力。数字化越深入教育，越需以制度约束技术的效率导向，为学生的自主思考、深度探索与反思成长保留空间，规避技术对育人逻辑的异化。一方面，健全数字减负与课时保障机制，设置常态化“无屏时段”，每周固定保障手工实践、经典阅读、劳动教育、乡土探究等非数字设备课程，避免被资源推送或教学进度挤占。另一方面，完善多元评价机制，改变重任务数量、完成速度的考核倾向，将学生的思维过程、探究表现和反思能力纳入评价，为教师调整教学节奏、开展深度教学提供制度支持。
在某镇中心小学，我看到孩子们低头打磨根雕、精心刻制剪纸，手上沾着木屑和颜料，眼中却闪烁着安静的专注。那份慢下来的沉淀与等待，恰是当下算法即时反馈、短视频碎片化刺激中最稀缺的品质。技术带来的“快”无法代替教育本该给予的“慢”，这也正是乡村教育数字化转型的核心，让教师借助技术更好地发挥专业作用，让学生在技术支持下学会独立思考、自主学习。
（作者系西北师范大学教育技术学院院长、教授）
《中国教育报》2026年11月10日 第04版
作者：郭炯
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