小学语文课堂情境教学的构建与开展

情境教学适配小学语文课堂教学，核心原因在于其契合小学生认知发展规律。小学生思维具备鲜明的具象性特征，对语文知识与文本内涵的理解，须依托具体场景支撑与连续学习体验。系统化的情境教学可持续为学生提供可感知、可探究、可实践的学习任务，保障学生全程深度参与课堂学习。

（新媒体发布时略有修改，引用请据原文并注明出处。）

文丨费俊超

来源丨《时代教育》2026年第8期

情境教学适合小学生具象化、体验式的认知发展规律，能够实现语文知识学习、思维发展与语言运用的有机统一。本文阐释了小学语文情境教学的内涵，厘清其构建起点、展开方式与效能提升关键路径，旨在构建系统化、层级化、实践化的情境教学体系，促进小学语文高效课堂构建与学生核心素养培育。

情境教学内涵

情境教学是教师依托教学目标、文本特质与学生学情，系统性整合课堂情境资源，搭建由起点、推进点到落脚点的完整学习架构。情境教学不仅重视情境的合理创设，而且强调情境之间的内在逻辑关联：前置情境为后续学习筑牢经验基础，后置情境则对学习内容进行深化与迁移拓展。

情境教学具备三大特征：整体性，要求教师将课堂视为完整连贯的学习过程，规避教学活动的碎片化与简单拼接；递进性，课堂情境突破单一的激趣功能，伴随文本研读与学习任务推进持续迭代升级，引导学生完成从感知文本、理解内涵、自主表达到深度反思的层级式成长；应用性，情境教学的落脚点在于语言文字运用，助力学生将阅读习得的情感体验、学习方法与认知经验，转化为口头表达、书面创作及综合性语言运用能力。

情境教学适配小学语文课堂教学，核心原因在于其契合小学生认知发展规律。小学生思维具备鲜明的具象性特征，对语文知识与文本内涵的理解，须依托具体场景支撑与连续学习体验。系统化的情境教学可持续为学生提供可感知、可探究、可实践的学习任务，保障学生全程深度参与课堂学习。值得注意的是，情境教学须平衡生活场景与语文任务的辩证关系。课堂情境并非日常生活场景的直接照搬，而是依托教学目标筛选、优化后的专业化学习场域，教师应通过科学的情境创设，激发学生的阅读需求与表达欲望，引导学生立足文本抓取核心依据，将内在认知转化为规范、清晰的语言表达。

小学语文课堂情境教学构建起点

小学语文课堂情境教学需要具备严谨的教学逻辑体系。第一，要构建起点精准的教学目标。教学目标决定情境教学的整体方向与各环节核心功能，是情境设计的依据。若课堂教学目标为体悟人物品质，情境教学应围绕“解读人物形象、品析表达技法、形成客观评价”展开设计；若课堂教学目标为习得写景叙事方法，情境教学则应围绕“感知文本画面、品析关键词句、迁移写作技法”展开设计。[1]

第二，要确定文本特质。不同文体、不同单元定位的教学文本，对情境创设的形式与侧重点存在差异化要求。叙事类文本以情节推进、人物塑造、矛盾冲突为核心，对应的情境教学侧重角色代入、情节复盘、立场表达等环节设计；写景抒情类文本以画面营造、语言锤炼、情感抒发为核心，聚焦感官唤醒、意境想象、语言品鉴等方面开展情境教学；说明类文本以信息提取、逻辑梳理、规范表达为核心，依托观察对比、归纳概括、精准介绍搭建学习情境。教师只有精准把握文本“教什么、为什么教、怎么教”的核心逻辑，才能实现情境设计与文本内核的同构适配。[2]

第三，要总结学生经验。小学语文情境教学的有效落地，以学生可感知、可融入、可探究为前提，涵盖学生的生活经验、知识储备与语言积累。若情境设计脱离学生认知经验，即便形式新颖、设计精巧，也会形成“看得见、进不去”的教学结构。因此，教师要找准学生认知经验与文本内涵的衔接点，循序渐进引导学生开展深层次、递进式学习。以《秋天的雨》教学为例，教师可依托校园秋日实景唤醒学生生活经验，逐步过渡到文本色彩描写与感官表达技法的研读；以《慈母情深》教学为例，教师可从学生日常被关怀的生活细节切入，逐步深化至文本人物形象塑造与情感内核的体悟。

同时，情境教学应实现从“单课独立设计”向“单元贯通构建”的转型。学习任务群理念明确要求教师突破单课情境临时创设的局限，整合单元主题、语文要素与语言表达任务，构建连贯递进的单元学习路径。在单元教学中，教师可依托首篇课文引导学生习得核心阅读方法，借助后续课文完成方法自主迁移，最终通过口语交际、习作创作、综合性学习实现语言输出落地。在此模式下，情境不再是单课教学的装饰性载体，而是贯穿单元学习的核心组织线索。学生在持续的情境探究、文本分析、语言表达中，逐步形成稳定的阅读策略与语用意识，有效提升课堂学习的连续性。

小学语文课堂情境教学开展方式

下面以《草船借箭》教学为例，系统阐释小学语文课堂情境教学的实施路径。

第一，情境导入立足真实认知冲突，唤醒学生阅读期待。教师可创设“军中议事”的沉浸式教学情境，带领学生切入文本矛盾现场：周瑜妒忌诸葛亮才干，担心他成为东吴的威胁，故意设计要他十天造十万支箭，诸葛亮说只要三天并立下军令状。三天造十万支箭的任务远超学生的生活认知，具备极强的矛盾性与悬念性。教师可顺势抛出探究问题：“若你身处诸葛亮的处境，是否会承接任务？诸葛亮为何敢接受任务并主动提出只要三天？”这些问题以情境为载体，摒弃了传统背景介绍的浅层导入模式，为后续文本研读明确探究方向，引导学生主动聚焦人物言行、情节细节，开展靶向性阅读探究。

第二，文本研读承接导入核心问题，深化学生文本认知。教师组织学生开展深度研读，针对文本中“只要三天”的关键语句，可设置追问：“该语句体现出诸葛亮怎样的心态？是自负逞强还是胸有成竹？”学生通过文本品读、语句对比，可明晰诸葛亮看似从容的表态，实则是基于全盘考量的有备而来。针对前两日诸葛亮毫无动静的文本细节，教师进一步追问学生：“诸葛亮按兵不动，是束手无策还是静待时机？”引导学生体悟其审慎谋划、静待天时的智慧。结合“大雾漫天”的环境描写与“曹操一定不敢派兵出来”的人物判断，教师引导学生关联曹操多疑、谨慎的性格特质，读懂诸葛亮通晓天时、洞悉人心、精于谋划的特质。通过层级式问题追问，推动学生认知从“诸葛亮天资聪慧”的浅层直观感受，升级为“诸葛亮知天时、识人心、善谋划”的深度理性认知。

第三，任务推进聚焦信息整合，构建学生系统化认知。在文本研读基础上，教师可设计“借箭成功条件分析”专项学习任务，引导学生以角色为依托，梳理归纳借箭成功的核心要素。学生通过文本圈点、信息整合，可提炼出多重关键条件：大雾漫天的天气为船只隐秘靠近曹营提供天时条件；曹操多疑谨慎的性格使其不敢贸然出兵；鲁肃的鼎力相助为物资筹备、人员调配提供人力支撑；擂鼓呐喊、分列船只、两面受箭的战术布局，成功制造进攻假象，保障借箭成效。

在此基础上，教师可设置思辨问题，引导学生探究各条件的价值：“大雾天气是否为计划实施的前提？若曹操性格并非多疑，诸葛亮的谋划是否能够成立？”系列思辨问题可推动学生整合全文情节，明晰草船借箭并非偶然投机，而是诸葛亮的周密谋划成果，促使课堂学习从“知晓文本情节”向“厘清行为逻辑、体悟人物智慧”深度转型。

第四，聚焦语言输出，锚定情境教学目标。教师可创设“草船借箭复盘会”情境，引导学生选取鲁肃、周瑜、诸葛亮任一角色，以第一人称复盘事件经过、抒发内心感受。扮演鲁肃的学生可侧重展现从困惑、担忧到由衷敬佩的心理变化，阐释前期不理解诸葛亮按兵不动、后期明晰其周密部署的认知过程；扮演周瑜的学生可呈现从刻意刁难、心生算计到自叹不如的转变；扮演诸葛亮的学生可从天时研判、人心洞察、战术谋划等维度阐述决策逻辑。该环节既能够检验学生的文本理解深度，又能够有效训练学生的文本概括、逻辑复述与语言表达能力。

第五，立足单元贯通视域，实现情境教学迁移落地。教师在《草船借箭》这一课情境教学完成后，须立足单元贯通视角，搭建连贯的情境迁移路径，将本课沉浸式研读、思辨分析、角色复盘的情境范式，延伸至单元其他课文教学中。在后续《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》等课文教学中，可沿用“情境创设—问题驱动—信息整合—语用输出”的教学框架，依托相似的探究情境，引导学生迁移运用人物分析、情节梳理的学习方法，自主开展课文研读与人物解读。同时，教师可结合单元口语交际、习作任务，组织学生开展单元人物对比评析、经典情节复盘分享等综合性语用活动，让学生实现从单课情境的学习到迁移能力的提升。

第六，联结生活语用场景，实现情境教学向课外延伸。小学语文情境教学不应局限于课堂文本范畴，还应打通课堂学习与现实生活的壁垒，构建课内外联动的情境育人体系，契合生活化、实践性的育人要求。虽然古典名著文本对于学生来说具有时代距离，但人物思维逻辑、处世智慧、价值内涵可与学生现实生活形成有效关联。教师在课堂教学收尾阶段，可依托本课情境内核，创设生活化迁移场景，引导学生将文本习得的思辨方法、处事思维迁移至日常学习与生活之中。

例如，结合诸葛亮统筹规划、审慎谋划的处世智慧，引导学生探讨日常学习任务规划、团队合作处事的合理方法；结合人物多角度评析的研读方法，引导学生在生活中客观看待人与事，摒弃单一化、片面化的认知思维。同时，教师可布置生活化、实践性的课后情境任务，鼓励学生结合生活经历分享阅读名著感悟、梳理生活处事经验，将文本研读、人物评析、逻辑思辨等课堂习得能力，转化为常态化的生活认知与语言实践能力。该教学环节能够有效衔接文本情境与现实生活，让情境教学跳出课堂文本的局限，达成以情境育人、以实践赋能的育人目标。

提升情境教学效能的关键着力点

第一，以递进问题链深化思维。情境教学若要摆脱浅层激趣的形式，必须依托系统化问题链驱动深层次学习，让情境推进具备清晰的思维逻辑与探究指向。问题链并非零散、碎片化的随机提问，而是紧扣课堂核心教学目标搭建的层级化问题体系。教师须立足文本重难点，删减低效、封闭的浅层问答，增设指向对比辨析、逻辑推断、信息整合与语言表达的开放性问题，以梯度化问题串联全程教学。问题链可以持续牵引学生思维进阶，让情境不再是单一的课堂氛围载体，而是支撑学生文本研读、思辨探究的思维支架。

第二，以梯度学习活动夯实情境实践载体。情境教学的落地核心在于学生的主体性实践，而非教师单向的流程式设计。小学语文情境教学应搭建层次分明的活动体系，遵循学生认知规律，由基础性的朗读体悟、圈画梳理等感知活动，逐步过渡到分析性研讨、思辨性探究、创造性表达等高阶活动，规避同质化、重复性的无效活动。以多元、梯度化的学生主体活动承载情境内涵，让学生在沉浸式实践中积累语言经验、完成认知升级。

第三，以过程性评价校准情境教学节奏。情境教学具有动态生成性特征，固定的预设流程无法适配真实课堂的学情变化，需要依托全过程评价实现动态校准。教师可通过课堂观察、即时反馈、学习单记录、小组互评等多元评价方式，实时研判学生的情境融入状态、任务完成质量与认知薄弱点。教师可前置清晰的课堂评价标准，让评价贯穿情境教学全过程，保障情境教学有序、高效落地。

第四，以适度留白发挥情境教学价值。高质量的情境教学兼顾预设性与生成性，并非全流程机械排布。语文学习具备开放性与多元性，教师应在关键教学节点为学生预留充足的思考空间与表达空间，鼓励学生结合生活经验生成个性化理解、形成差异化语言表达。适度的课堂留白，能够打破单向的预设路径，推动情境教学转变为双向构建的动态过程，有效提升课堂教学的真实性和灵活性。

第五，以课内外联动落实核心素养培育。小学语文核心素养涵盖文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个维度，情境教学须指向学生核心素养的综合发展，这要求情境教学突破课堂边界，构建课内外一体化的育人链条，实现核心素养的全方位培育。教师应以课内文本情境为载体，延伸课外实践情境，结合课堂所学设计生活化、拓展性学习任务，引导学生将课内积累的学习方法、审美经验与思维范式，主动迁移至课外阅读、生活观察、创意表达与文化探究等实践场景中。课内外的有效衔接、文本情境向生活实践的延伸，能够让情境教学更好地服务于学生核心素养的培育。

（作者系山东省德州天衢新区启德小学教师）

注：
[1]李泽龙.小学语文课堂情境化教学的思考[J].小学语文,2024(3):16-19.
[2]韩清兰.小学语文情境化课堂教学的创新实施策略研究[J].考试周刊,2024(38):17-22.

编辑丨冯涛