加拿大全面提升学生绿色行动力

①学生和教师在户外观察蝴蝶。

　　近年来，气候变化、生物多样性丧失和环境污染等问题不断加剧，环境危机越来越直接地进入加拿大人的日常生活。对于加拿大青少年来说，环境问题早已不是教科书中的抽象概念，而是一场可能被取消的户外活动、一段烟霾笼罩的上学路、一条正在消失的校园河流。这让加拿大教育系统意识到，环境教育不仅要让学生认识生态系统、污染问题和资源保护策略，更要引导学生识别和分析环境问题，在真实环境中开展探究，以具体行动参与环境改善。从近年来加拿大中小学和高校的课程、项目来看，环境教育已经形成了较为鲜明的实践特征，从现实环境问题出发，把森林、河流、校园和社区转化为学习场景，通过跨学科课程、户外体验、项目式学习、校园“生活实验室”等方式，推动学生从环境知识的接受者逐渐成为环境问题的调查者和行动者。

　　把正在发生的环境危机转化为课程

　　加拿大环境教育一个十分鲜明的特点，是不回避发生在身边的现实环境危机，尝试直接把这些问题转化为课程内容。

　　在森林火灾较为频繁的不列颠哥伦比亚省，山火相关内容已经进入学校科学课程。该省十一年级的环境科学课程将森林火灾、气候变化、污染、外来物种等列为人类活动对生态系统的影响，要求学生了解生态修复、海岸清理等。课程还把传统生态知识纳入学习范畴，包括选择性采收、植物繁育等人与自然长期互动形成的经验。到了十二年级，课程进一步把全球变暖带来的极端天气、洪水、海洋酸化、永久冻土融化等列为具体学习内容，要求学生比较两类不同的气候行动，一类是减少排放、发掘可再生能源、推行绿色建筑和循环利用等缓解性措施，另一类是建设防洪设施、推广耐旱作物、拓展物种迁徙廊道等适应性措施。这样的课程设计使课本上的自然灾害问题，变成了学生理解生态、社会与公共治理关系的入口。

　　不列颠哥伦比亚省的公民科学课程同样体现了现实问题导向。课堂上，学生不仅要分析洪水、山火、飓风、龙卷风和干旱等自然灾害的形成原因，还需要讨论家庭、工作场所和社区所能采取的应对方案。这种教学方式体现了，环境知识不是脱离生活而独立存在的典型情境学习逻辑，在学生能够感知和理解的现实问题中，它才有意义。

　　把学校操场改造成微型自然保护区

　　加拿大环境教育并不满足于把真实问题带进课堂，还试图让学生真正走出课堂，使大自然本身成为教材。

　　2026年，加拿大“在自然中学习”项目进一步向全国推广。该项目鼓励学校把校内土地改造成可以观察、记录和改善生物多样性的学习空间，让学生能够每天接触自然。不列颠哥伦比亚省的100多所学校参与了这一项目，具体举措包括建设昆虫花园、安装鸟箱、进行物种监测和恢复校园栖息地等。在温哥华，弗洛伦斯·南丁格尔小学的教师带着五、六年级学生改造校园。学生们在校园花园附近设计自然空间，绘制石块、种植花卉，并持续观察校园生态环境，希望通过植物配置和微环境改善来增加学校里的生物多样性。

　　在另一些学校，学生则直接参与空间设计。有学生提出不能把“昆虫旅馆”放在鸟屋旁边，因为鸟可能捕食昆虫；有学生建议把果树安置在雨水花园附近，以便更好地利用水资源；还有学生建议增加避雨空间，这样下雨天也能够在户外上课。这些看似朴素的设计意见，其实已经包含生态关系、空间规划和资源利用等知识。学生由此不只是“来到自然中学习”，还开始参与创造自己的学习环境。

　　这类实践体现了加拿大环境教育较为突出的地方性学习和体验式学习特点。一片校园草地、一只鸟、一个雨水花园，都可以成为认识生态系统的入口。当学生需要亲手选择植物、观察物种、记录环境变化时，人与自然的关系便从书本知识变成了一种身体可以体验、眼睛可以观察的现实关系。

　　把宏大目标转化为能够完成的行动

　　环境教育的一个难点，是怎样避免学生陷入“环境问题太大、个人能力有限”的无力感。加拿大学校采取的办法是，用一个个小型环保行动，让学生看见个人行动如何汇成集体改变。

　　加拿大“生态学校”项目就是一个很有代表性的例子。学校可以根据自身条件选择节能、节水、垃圾减量、生物多样性保护、绿色交通和气候行动等实践。学生通常需要组成自己的生态团队，调查学校环境状况，制定行动方案，再记录实施结果。一所学校可能从午餐后开始，让学生观察垃圾桶里出现了什么，讨论为什么可回收物和普通垃圾总是混在一起，接着重新设计分类宣传海报；另一所学校可能把重点放在能源上，让学生检查放学后哪些教室依然亮着灯，再设计“关灯行动”。

　　这些行动看起来很小，但其教育意义在于让学生了解，宏观环境改善并不是只有政府和科学家才能参与，个人日常行为也可以成为集体行动的一部分。这涉及环境教育中的一个重要概念，即环境能动性。所谓能动性，并不是要求青少年承担起解决气候危机的责任，而是帮助他们认识到，他们拥有观察问题、提出意见并采取行动的能力。

　　把校园真正交给学生来研究和改善

　　如果说加拿大中小学的环境教育更注重亲身体验、形成意识和尝试行动，那么在加拿大的大学中，环境教育则进一步走向真实问题解决。

　　滑铁卢大学的“可持续发展生活实验室”就是一个典型案例。这不是一间安装了仪器的专门实验室，而是把整座校园都当作学生的研究对象。校园里的一条河流、一片草坪、一个垃圾桶、一座建筑甚至一张食堂菜单，都可能成为课程项目。例如，该校环境与资源专业的学生曾直接进入校园里的劳雷尔溪，真正处理校园内存在的生态修复难题，这不是模拟实验，学生提出的方案直接与校园土地管理需要连接，因此必须考虑生态效果、成本、可操作性和长期维护等现实条件。

　　对于学生而言，这种学习的反馈十分直接。一篇课程论文通常在评分以后便结束，但“可持续发展生活实验室”的研究结果却变成了校园里每天都有人使用的公共设施。这种教学体现了问题式学习、项目式学习与真实性学习的结合。学生不被要求掌握某一个知识点，而是必须自己收集数据、分析利益相关者、形成方案并接受现实的检验。

　　总体来看，近年来加拿大环境教育的变化，并不是简单增加几门气候变化课程或者多组织几次户外活动，而是体现出一种教育目标的重新调整。首先，从环境知识走向环境素养。2025年加拿大发布的《国家环境学习框架》强调，把知识、技能、批判性思维与行动能力联系起来，并将识别错误信息和虚假信息纳入环境学习能力。其次，从课堂学习走向真实情境。加拿大环境教育正在不断拓展“课堂”的边界。森林火灾可以是课程，校园操场可以是生物多样性的实验场，劳雷尔溪可以是生态修复课堂，垃圾桶可以成为行为研究对象，大学食堂也可以成为研究可持续消费的现场。最后，从个人环保意识走向环境能动性。学生不仅要知道“应该节约能源”“应该保护生物多样性”，还被鼓励系统性地参与问题调查、方案设计乃至真实环境治理。在越来越多的加拿大环境教育项目中，学生开始拥有更多的选择权和参与权。他们可以自己决定校园自然空间怎样设计，可以调查学校真正存在的问题，也可以把课程研究变成校园管理方案。学生正由环境教育的对象逐渐成为环境行动的主体。这是一种真正连接环境认知、真实体验、问题解决与公共行动的教育过程。

　　当然，加拿大环境教育的发展并不均衡。教育事务主要由各省和地区负责，不同地区在课程设置、教师专业能力、户外教育资源和社会合作条件等方面存在差异。如何扩大优质学习机会、加强教师培训、持续融合正式教育与非正式教育，仍是加拿大环境教育需要解决的问题。

　　（作者系中国人民大学全球领导力学院副院长）

《中国教育报》2026年11月12日 第09版

作者：张毅博